科学、世界观和教育1.docx

《科学、世界观和教育1.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《科学、世界观和教育1.docx（40页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、科学、世界观和教育1科学，即从前的“自然哲学”，一直是文化的一个动态组成部分，它受文化的影响，同时也在影响文化，因此，科学和世界观是相互联系的，好的科学教育应当帮助学生理解这种相互关系2O农业科学家休高奇(HUghGaUCh)撰写了一篇具有前瞻性的文章，题为科学和教育(2009),并投稿于科学、世界观与教育(Matthews2009b)。在这篇文章中他认为：无论是从有神论还是无神论的角度出发，科学与世界观的关系，对科学家、科学教师以及一般文化来说，都是当今所有问题中最重要的(GaUCh2009)。许多人对这些问题非常感兴趣，比如:上帝是否存在?世界是否有意志?是否存在对世界产生因果影响的精神实

2、体？人类是否有精神灵魂将他们与动物区分开来?是否所有的祈祷都能得到回应？自然因果过程能否被打断？对于教师和学生来说，知道科学是否能以某种方式回答这些问题，或者科学是否应对这些问题保持沉默是很重要的。暂且假定，关于科学本质的知识应当是弄清楚科学是否可以回答这些问题。高奇对一些科学家、哲学家和教育家的意见进行了调查，不出所料，在科学合理的范围内，不同群体对此问题并未达成一致。重要的一点，高奇还详细记录了美国科学促进会(AAAS)和美国国家研究委员会(USNRC)关于定义科学特征的意见书，以及他们是如何谈论科学和世界观的。他提出了AAAS和NRC都认同的科学事业的7大支柱，分别息支柱1：实在论，科学

3、努力去理解的物质世界是真实的。支柱2:预设，科学预设这个世界是有规律的，是可以理解的。支柱3:证据，科学需要证据来支撑结论。支柱4:逻辑，科学的思考遵循规范的、固定的逻辑。支柱5:局限性，科学在理解世界方面存在一定的局限。支柱6:普遍性，科学是大众的，欢迎来自各种文化背景的人。支柱7:世界观，科学可以帮助建立有意义的世界观。高奇认为，这7大支柱在一定程度上等同于一个流行观点：超自然的研究不属于科学范畴。这是由已故的斯蒂芬古尔德(StePhenJ.Gould)(Gould1999)提出并且得到普遍认可的“互不重叠的权威”(non-overlappingmagestria,NOMA)的观点。然而，

4、高奇发现这与美国科学促进会的观点并不一致，因为，该协会坚称“我们生活的宇宙尽管不以目的论为导向，但却是有方向的。”对于高奇来说，这是对犹太教一基督教一伊斯兰教基本世界观的否认，即世界既不是无目的的，也不是无终极导向的。这种论断与NOMA相反，认为科学不是独立于世界观的。他提出并捍卫了相关论点：“科学在它的预设和方法上是独立于世界观的，但一般而言，科学证据或者实证证据会有世界观的输入。方法论的考量揭示了这种可能性，而历史回顾证实了它的现状。”(Gauch2009,p.679)对科学教师和课程编写者而言会出现以下基本问题，这些问题交由教育家、历史学家和科学哲学家解决： 世观由什么组成？ 世界观如何

5、冲击本体论、认识论、道德和宗教信仰?又是如何被本体论、认识论、道德和宗教信仰修正的？ 如果有世界观信仰的话，在科学的实践活动中，它被预设为什么？ 在学习科学的本质(NatUreofScience,NOS)和与科学有关的世界观时，哪些是重叠的？ 科学方法的合理范畴是什么?科学方法应该用于历史问题中吗?特别是涉及圣经和经文的历史问题。 学习科学的世界观应该在科学教学中占多大比例？ 科学教学应该告知学生世界观还是不让他们接触世界观?学生只是“跨界者”吗?他们是应该从拥有某一特定世界观的文化中转移到科学课堂上，只为“学会”工具性或技术性的知识，然后再回到他们“原本”的文化中去，而不受科学世界观的影响吗

6、？科学教学科学史和科学哲学的贡献与科学教育相关的项目我们做了什么决策?在这些科学教育项目中，学生并没有认可或接受对世界的科学观点，仅仅是为了工具性或者考试的目的而学习吗?学生学习科学类似于人类学研究，他们不需要相信或接受他们学习的内容，只要能够掌握公式并在考试中给出正确答案就可以了吗？正如本书涉及的所有主题，很明显这些问题的答案不是来源于学习理论、课堂管理技能或者教师教育项目中大部分标准化的内容，而是需要历史和哲学素养。科学、哲学和世界观：历史上的发展2009年，在达尔文(DarWin)物种起源出版150周年的庆典上，科学、文化和世界观相互影响的观点得到了广泛认可。国际上，通过大众期刊、学术座

7、谈会、报纸文章、博物馆展览、书籍和电视纪录片，公众可以了解学者早已认识到的事情：即物种起源不仅通过自然选择对物种的起源做出了新的诠释，而且它也引发了现代世界观的改变，对人类在自然界中的地位做出了新的解释3。达尔文的进化自然主义，后来又通过现代遗传学得到巩固和加强4,除了基督教原教旨主义者、穆斯林和一些坚信本土文化的人，进化论已经融入大多数现代世界观中5。早在2005年，在爱因斯坦(EinSteiiI)”相对论发表”100周年的庆典上，公众就能看到和欣赏到科学对世界观的贡献。爱因斯坦理论也许不如达尔文理论那般清晰和引人注目，然而随着1905年爱因斯坦三篇论文的出版，一些重要的事情发生了。物理哲学

8、家弗里茨罗尔利希(FritzRohrlich)评论道：“量子力学的发展引发了本世纪最大的概念性革命，这也许是人类经历的最大变革。它可能已经超越了哥白尼革命、达尔文革命以及广义相对论对我们思想产生的影响。量子力学促使我们重新思考我们对自然界现有的一些根深蒂固的想法。”(Rohrlich1987,p.136)古代世界尽管达尔文和爱因斯坦是科学影响哲学和文化最新和最广为人知的案例，这些影响可以追溯到西方自然哲学的起源。在科学、哲学、形而上学和世界观之间一直存在着相互影响。古典科学(自然哲学)、希腊唯物主义者以及原子论者泰勒斯(Thales)、阿那克西曼德(AnaXimalIder)、留基伯(LeUC

9、iPPUs)、德谟克利特(DemoCritus)、伊壁鸠鲁(EPiClInis)、阿那克萨戈拉(AnaXagorOS)等人一直在与柏拉图(PlatO)和亚里土多德(AriStotIe)的二元论、目的论以及目的论导向的世界观进行斗争。卡尔波普尔(PoPPerI963,ChaPter5)注意到前苏格拉底学派与其二元论、目的论的哲学反对者(主要是柏拉图和亚里士多德)之间存在着早期自然主义者和唯物主义科学传统的斗争，最终后者取得了胜利，前者经过将近2,000年，归入了“前苏格拉底学派”，或者说成为了哲学的热身运动，或雅典人冒险的目标。然而在小范围内，他们的声誉已经恢复To一位代表性的希腊哲学历史学家对

10、原子论者留基伯和德谟克利特做出了如下评论：“原子论者通过提出原子论、关于运动的理论、事物第一性和第二性的区别和更为重要的自然进程是机械的这些观点，以及对自然进程是机械的这一观点的坚持，大大促进了现代科学世界观的形成。”(Allen1966,p.15)阿那克西曼德将雷声解释为一种声音，它不是由上帝或精神创造的，而是风粒子相互摩擦产生的。这很好地代表了唯物主义或自然主义的解释系统与前科学之间的分歧6。然而说到这些，需要记住，留基伯、德谟克利特、伊壁鸠鲁及其他古代原子论者的唯物主义思想与日常观察到的动物生活和人类经验很难协调-对二者来说，意图、意志和目的论都是无所不在的。无论古代(与现代)唯物主义思

11、想的优点是什么，似乎都不太容易包含动物和人类的生活，而亚里士多德的分类和系统似乎更加合理且令人满意。正如一位当代遗传学者观察到的：“作为科学系统的亚里士多德学派，它的分崩离析始于文艺复兴时期，并在物理学领域获得了成功。然而在生物科学领域，亚里士多德学派一直持续到达尔文革命，而达尔文革命直到现在仍在继续事实上，仍有大量的现代生物学家支持亚里士多德在生物学上的观A。”(Montalenti1974,p.4)对波普尔及其他许多人来说，这场科学革命是“时光倒流”，重温了唯物主义本体论、非目的论、机械的因果关系(VitZthUm1995,Chapter2)o沃利斯萨奇廷(WalIiSSUChting)描

12、述了西方科学和哲学摇篮中的这些冲突：“尽管柏拉图和亚里士多德之间有许多不同，但后者在一些根本方法上继续了前者的工作，比如为科学和目的论的世界现提供了形而上学的基础。基督教吸收了柏拉图哲学思想中的某些元素但它哲学上的制高点在托马斯主义中主要还是更接近亚里士多德。原子论基本是一种边缘化的存在直到它被伽利略(GameO)恢复。”(Suchting1994,p.45)原子论与科学革命17世纪，科学革命在欧洲爆发彼时欧洲的文化、学术和宗教生活都渗透着亚里士多德的哲学思想，人们通过亚里士多德的著作去了解和判断本体论、认识论、道德和神学信念?。尽管新亚里士多德经院哲学对亚里士多德学说的理解并不完整I但它在中

13、世纪和文艺复兴时期的大学中占据着主导地位。经院哲学不但与天主教堂紧密联系，而且在新教神学院和大学中也占统治地位(DiIlenberger1961,Chapter2)。正如一位评论员所观察到的：“中世纪意味着基督教和教堂的绝对统治。经院哲学只能成为服务这种或，治信仰的产物，处于教会权威的监督之下。”(DeWulf1903/1956,p.53)在经院哲学的本体论中，事物是由形式和质料组成的，这是“形式质料说”的教义和准则，也是亚里士多德学派传统的基础。弗雷德里克科普尔斯顿(FrederiCkCoPleSKm)曾恰当地指出，阿奎那(AqUinaS)作为最伟大的经院哲学家，“继承了亚里士多德学派对物质

14、的分析”第橙臊蟒a椭切(Copleston1955,p.83),并且认为：“根据阿奎那的说法，每种物质都是由实体形式和第一质料组成的。原理自身既不是东西也不是实体，两者在一起才是物质实体的组成原则。只有物质实体我们才能够谈论它的存在。，不能说质料存在，而是物质本身存在。”(Copleston1955,p.90)而正是“新科学”最终导致已经建立的中世纪哲学一神学世界观的分解。分解始于1543年哥白尼(COPenliCUS)的天文学著作天体的革命的出版(COPemiCUSl543/1934)1。然而几乎是一个世纪之后，随着1633年伽利略关于两大世界体系的对话(GaIiIeo1633/1953)的

15、正式出版，这种分解发生了戏剧性的变化，50年之后，牛顿的数学原理)(Newton1713/1934)出版。后面这两本书相隔仅仅50年，却包含了科学革命的知识核心，他们形成了伽利略一牛顿范式(G疝Iean-NeWtOnianParadigm,GNP),而这个GNP比任何经济上的国民生产总值(GrossNationalProduct,GNP)都更具影响力。新科学建立了哥白尼学说，即太阳系的日心说，它消除了人类在宗教和文化中处于宇宙中心地位这一特殊思想，它对自然过程做出了机械的、合理的解释。在许多领域中，它挑战并推翻了长期占统治地位的亚里士多德哲学系统，尤其是与罗马天主教神学和道德紧密相关的方面。伽

16、利略一牛顿范例引发了人们对宗教特权在自然和社会所扮演的角色的三三W,o伽利略、笛卡尔(DeSCartes)、惠更斯(HUygens)、波义耳(BOyle)和牛顿的新科学(自然哲学)引发了一场巨大的改变，不仅在科学领域，还在欧洲哲学领域，甚至在宗教、道德、政治和文化领域产生了持续的影响。正如在第二章中概括的，早期的现代哲学家弗朗西斯.培根(FrancisBacon)托马斯霍布斯(ThomasHobbes)约翰洛克(JohnLocke)大卫休谟avidHume)、乔治贝克莱(GeorgeBerkeley)勒内笛卡尔、戈特弗里德莱布尼茨(GottfriedLeibniz)、伊曼努尔康德(ImmamI

17、elKant)都参与早期现代科学的发展并对其突破发挥了重要作用，当然，法国、英格兰、德国和苏格兰启蒙运动中的哲学家后来也同样参与其中，17世纪的科学孕育出18世纪的哲学和世界观。当谈及大范围的思想变革时，随之而来的是不可避免的异常状况和限定条件,在这种情况下，可以说那个时代所有的主要自然哲学家在他们的科学实践、理论建立和阐述中都拒绝了亚里士多德哲学。新的哲学压倒性地转向了宇宙微粒论、机械论和实在论它被称为“机械的世界观”(Diiksterhuis1961/1986,Westfall1971)。在这种新的世界观中，没有实体的位置-亚里士多德哲学用实体来解释这个世界的事件：形式质料说、非物质实体、

18、无遮蔽的自然和潜能、实体形式、目的论过程以及终极因都在哲学的天空中被驱逐了。关于原子论和新科学还有很多东西可说，但就我们目前的目的来看，重述克雷格迪尔沃思(CraigDilworth)的观察就足够了：“隐藏在科学革命之下的形而上学是早期的希腊原子论通过原子论，一个人可以获得隐藏在现象之下的关于物理现实的概念，获得一致的因果关系的现实这使得这场科学革命变得与众不同。伽利略这场科学革命的发起者，第一次给(阿基米德的)实证主义方法论赋予了本体论的支撑。”(Dilworth1996/2006,p.201)天主教教会对原子论的非难原子论哲学的兴衰反映了科学、哲学和文化之间相互交错的关系。人文学科的学生可

19、以从该关系中学到一些东西，而自然科学的学生则可以领会它的精髓。17世纪许多对新科学有所贡献的人伽利略、笛卡尔、波义耳、牛顿等人都是基督教教徒，尽管他们与自己的教会之间关系紧张(前两位是罗马天主教教徒，后两位是英国国教徒)。一些信徒拒绝新科学；一些则想要新科学但拒绝与之相关的形而上学；还有一些，诸如约瑟夫普里斯特利(JoS叩hPriestley)等人既接受了新科学又接受了原子论形而上学，并对他们的宗教本体论做出了相应的调整。17世纪的自然哲学家和18世纪启蒙运动的哲学家开始强调唯物主义、机械主义和新科学决定论，这引发了当时多数宗教人士的愤怒和不满，这些人认为这种新出现的世界观是反基督教的、无神论

20、的Io历史学家理查德韦斯特福尔(RichardWeSd11)很好地总结了当时的情况：“自然科学建立在自然秩序的概念之上，自然秩序的概念与物质决定论之间的分界线并非不可侵犯。在17世纪，伴随着现代科学崛起而产生的自然机械论观点，与神迹的主张相矛盾，并对神圣天意的真实性表示质疑。此外，科学包含了自身的真理标准，它不仅否定了古代哲学家的主导地位，而且对圣经的权威性、对基督教的信仰提出质疑。”(Westfall1973,pp.2-3)韦斯特福尔继续说道：“每个问题都可以用不同的方法来解决，以便协调科学和宗教之间的关系。然而一旦协调就意味着基督教的传统形式要发生改变。”(出处同上)对于许多科学专业的学生

21、来说，科学和宗教之间的这些“宏大的历史”协调不断在个体层面上重复进行，而有关历史协调过程的分析和知识则有益于学生和教师14。1615年，尽管伽利略一直被警告不要坚持或讲授哥白尼的地球运动理论，但直到1623年试金石出版之后，伴随对原子论的认同，他才面临宗教方面的严厉指控(RedOndiI988)。反对者们发起了一场运动，对原子论的态度从一般的不安转变为明确的否定。对基督教信仰而言，原子论呈现出一些特殊且严重的问题，其中最基本、最重要的一个问题是罗马天主教、希腊东正教和东仪天主教会关于基督圣餐的教学，即圣餐变体论。圣餐是天主教集会和教堂的神圣核心，而且这个集会不论过去还是现在都是教会祷告的核心。

22、关于认为基督真实存在的信仰，在教会主持下通过牧师的神化形成，几个世纪以来一直是祷告实践和教义权威的重要表现。在过去几个世纪里，如果一个人否认真在论(theRealPresence)将会被判死罪，真在论在宗教法庭上等同于试金石，如果某个人的信仰不明确，那就意味着可怕而痛苦的死亡。历史学家约翰赫德利布鲁克(JOhllHedleyBrooke)赞同宗教对科学所做的积极贡献，也承认原子论产生的问题，”尤其是对于罗马天主教会而言，对基督在圣餐典礼时出现有着不同的看法”(BrOOke1991,p.141)o他写道：“根据亚里士多德质料与形式的理论，可以帮助人们理解面包和酒神奇地转变为基督的身体和血液的同时

23、，是如何保留它们那些可感知的属性的但是正如机械论的哲学家所讨论的，这些可感知的属性依赖于尚不明确的粒子结构，任何内部结构的改变都会产生可识别的效果。假如真的发生改变了，那么这些面包和酒的外观就不再是面包和酒。”(Brooke1991,p.142)原子论者站在哲学的立场上坚持认为，所有合理的解释最终都可以归结为原子的属性和原子的运动及它们之间的相互作用。他们那时的科学受到哲学的限制。显然19世纪对于科学本体论来说，引力和场的加入不是建立在哲学的基础上，而是建立在科学的基础上，看起来只有求助于后者才能使科学解释和过程达成一致。而有关原子论在这之后的历史第九章中已有讨论。哲学是宗教和政治的“侍女”哲

24、学史和科学史之间有着漫长的对话，它们共同成长、互相学习，正如爱因斯坦所认识到的：“认识论和科学之间的互反关系是值得注意的，它们互相依赖。与科学没有联系的认识论是空洞的。而所有我们能想到的没有认识论的科学是原始的、混乱的。”(Einstein1949,p.683)然而，从一开始就伴随着这场对话的是第三方：主要是宗教或政治。个永恒不变的话题是第三方介绍、修正和指导主要对话的权利。当前.,美国和伊斯兰教国家就进化论的地位以及科学是否需要说明人类的起源、灵魂、启示录的权威性等问题存在争议，这是宗教或政治介入哲学和科学对话一个很明确的案例。同样，苏联政府将哲学与李森科遗传学说(Lysenkoistgen

25、etics)联系起来，使其保持一致。罗马天主教传统罗马天主教堂一直信奉中世纪的观点”哲学是神学的侍女”，哲学服务于宗教和神学的目标。这一观点由16世纪天主教教徒输入，而元老院的决定权一直延续到20世纪。意大利十三世教皇利奥(POPeLeoXIII181011903)发布通谕永恒之父(AetemiPatris),将托马斯主义(ThOmiSm)命名为“永恒的哲学”，并指导天主教教育协会将哲学和神学教学建立在托马斯主义之上。1914年，庇护十世(PiUSX18351914)颁布了天使博士(口0以0#Angelici)通谕，里面说道：“我们希望所有哲学教师和神学教师都要接受警告，如果与阿奎那的哲学稍有

26、偏离，尤其是在形而上学方面，那么他们将陷入重大危机之中。“(Weisheipl1968,p.180)直至20世纪最后几年，教皇约翰保罗二世(PopeJohnPaul11)才在1998年的教皇通谕信仰与理性中提出，天主教堂放宽托马斯主义作为官方宗教哲学15。托马斯主义传统对信奉天主教的欧洲国家(尤其是爱尔兰、葡萄牙、波兰、西班牙和意大利)、拉丁美洲国家、菲律宾及其他地区的文化和个人产生了深远影响。几个世纪以来，托马斯主义被用来支持教堂广义层面上的性教育。教堂的政治力量和影响体现在它将这些教义转换成了国家法律，不道德的行为即是不合法的，会受到国家的制裁。这不仅仅是针对罗马天主教徒，而是面向所有公民

27、。在这些案例中，谴责的理由是因为这些活动是“非自然的”，这种整体的概念来源于亚里士多德将物质和行为视为自然的理解，不加干涉时它们就是“自然的”，当受到T扰时，它们就是“暴力的”或者“非自然的”F。科学在托马斯主义权力和范围的终结中发挥了作用，最终，道德和法律的大厦建立在科学之上。这是科学对哲学和文化产生明确影响的一个案例，也是第三方介入哲学一科学对话产生明确负面影响的案例”。伊斯兰教传统同样的动力在伊斯兰世界中衰竭了，但中世纪哲学服务于古兰经的376彳4M彳4彳许哲te页漱观念仍然存在18。容纳或认可任何不符合古兰经假定的本体论、认识论、政治和伦理的哲学系统，对穆斯林来说，即便不是完全不可能，

28、也是极其困难的事情。”知识的伊斯兰化”是伊斯兰教的一部分，也是作为穆斯林的一部分，这个观点被广泛接受。它的目的是反击西方教育和文化的人文主义和非宗教的基础，建立在五个重要原则基础之匕1 .人类的主权被认为是至高无上的(人文主义)；2 .将所有的知识都建立在人类的理性和经验上(实证主义)；3 .思想和表达自由不受束缚(自由主义)；4 .反对接受“精神的”事实(自然主义)；5 .个人主义、相对主义和唯物主义。对科学革命的典型伊斯兰教评价由赛义德纳斯尔(SeyyedNasr)提出：伽利略和牛顿的新科学对西方产生了不幸的结果，因为它意味着：“这是人类历史上第一次用自然秩序完全代替宗教理解，它不仅是非宗

29、教的，而且也挑战了宗教观点的最基本原则。”(Nasr1996,p.130)纳斯尔重复了西方宗教和浪漫主义者对新科学的批判，他写道：“此后，只有自然量化的一面被认为是真实的，新科学被视作唯一关于自然的科学，自然秩序的宗教意义是不相关的，至多也只是对运动中的物体在情感和诗意上的回应。”(Nasr1996,p.143)这些以及其他顾虑引发了人们对“伊斯兰科学”的不安(HOodbhOy1991),“伊斯兰科学”是一个已经获得巴基斯坦政府和其他伊斯兰国家支持的项目。对于这样的科学，形而上学超越并凌驾于科学之上，外在的基于古兰经的形而上学对科学进行评价并决定了科学中得到认可的认识论和本体论，当然，它也决定

30、了学校科学课的内容和思想。其他传统当第三方与政治权力和制度权力联系到一起的时候，它的干预就变得令人担忧，就好比托马斯主义之于罗马天主教会，伊斯兰教之于伊斯兰国家，印度教之于不同时期、不同政府统治下的印度城邦19,以及纳粹主义之于希特勒时期的德国20。同样的情形也适用于以下这种情况：传统信仰体系控制传统本土文化的教学内容和教学思想。在这些文化中，哲学和科学的自由交流与对话是不可能付诸实践的，某些主题是禁区，某些方法论是需要的，而某些方法论则是禁止的2L教育的回应在上述全部案例中，当地的科学和哲学都是为了符合统治阶级的、制度化的、宗教的或政治的世界观，教育机构出于国家、宗教、文化或经济利益的考虑，

31、被迫接受来自“上层的引导”。1925年，发生在田纳西州的约翰斯科普斯(JohnSCoPeS)的“猴子审判案“(MonkeyTrial)可能是外部形而上学侵犯科学教育最著名的事件(LarSOn1997)0在美国，斯科普斯审判会定期重复举行T981年美国阿肯色州小岩城审判案(LittIeRockTriaI)和2006年宾夕法尼亚州多佛审判案(DoverTrial)是两个最广为人知的案例。这些都是著名的侵犯案例，这样的干预或控制在许多国家，特别是伊斯兰教国家中是完全制度化的。进化以及其他对宗教不利的主题在课程中是不会涉及、也不允许教授的。没有明显的或者引人注目的外部侵犯，这仅仅是一种常态。这些文化一

32、政治环境为课堂中的科学教师带来了严峻的挑战。教师应该努力去教授最先进的科学、培养学生独立的思想，还是不论主导意识形态如何，他们都应该按部就班地教学呢?教育应当有其内部的合理组织形式,还是必须沿着最新的意识形态或政治足迹来发展?这些问题都需要发人深省的哲学教育一不幸的是，当代的科学教师教育大多忽略了这些东西，不仅仅是教育哲学，连最基础的学科内容也被逐步删除，取而代之的是教学方法和课堂管理的培训，然而这种“学徒制”模式的教师教育并没有给教师带来反思原理、理解他们所教学科的历史与哲学的机会”。科学与世界世界上几大主要宗教都与科学有着千丝万缕的联系，宗教一直在探索它们的本体论、认识论以及道德信仰(它们

33、的世界观)是如何与科学发现和科学世界观协调的。有时这种参与是相互促进的，但有时对参与者来说又是毁灭性的。对科学和世界观之间的相互作用来说，宗教是其中最为开放和备受争论的部分。从国家宪法的组成到最高法院裁决，从编写国家和地方课程，从多元文化以及本土科学的争论、教科书的选择到课堂教学和师生互动，宗教都是政治家和教育家最常争论的内容。基督教和科学之间的争论与调整就创造、进化、天意、神迹、启示而言，都是人们长期争论的话题23,而这些也将成为本章关注的焦点问题。关于进化论教学的讨论是很神奇的，世界各地的报纸专栏几乎每天都有相关的信息。本节仅讨论这个领域中的众多问题之一：心灵、精神、鬼魂和天使存在的假说，

34、卫理公会的创始人约翰韦斯利（JohnWesley）将这绮为“看不见的世界”0教育和精神世界尽管天使和灵无处不在，被赋予神奇的力量，并被认为是引发海啸、艾滋病、精神分裂症、通奸等的原因，但他们从未出现在实验室或者科学课本中，并未在对自然、社会和个人世界的科学理解中占据一席之地。科学并没有确认任何精神与世界之间存在因果关系，那些认为有相互作用的人全面撤退，建立了另外一种科学解释，这引起了一个特定的断层。这些主张与世界观和科学行为之间既不一致，又不相交。否认恶灵或恶魔的效力和存在涉及前科学。基本的声明是，恶灵的占据“是没有证据的”，而这种证据（恋童癖或儿童死亡）可以由其他（自然）原因解释。这种基本主

35、张将讨论引向科学与证据评价领域。然而，旦这种转向发生，为什么不将检验延伸至善灵和天使的作用与存在上呢？这里产生的教育问题是，如何处理这样的信念？应该什么都不做，让这些文化现状毫无改变地保留吗?应该鼓励学生去相信善灵而不是恶灵吗？如果鼓励学生相信善灵，那么相信的原因究竟是出于本体论（实际上有这样的东西）还是出于工具主义（这样的信念是无害的，它鼓励好的行为，是文化或者宗教传统的一部分）？或者选择不相信灵的存在？约瑟夫普里斯特利选择了后者，作为18世纪著名的英国科学家、历史学家、哲学家、神学家和反对教会的牧师，他说：“恶魔引发人们疯狂，扰乱他们的心智，尽管这种说法只是异教徒的信念，是救世主时代的犹太

36、人以及使徒本身的信念，但仍是非常不可思议的，因为事实可以用一种更自然的方式去解释。”(Rutt1817-1832/1972,Vol.7,p.309)对普里斯特利而言，当耶稣将疯狂的治愈归因于恶魔的驱逐，他是错误的，因为后来的哲学和科学显示并不存在可被驱逐的恶魔?4。传统的非西方形而上学作为非洲科学教育的领导者，贾格德(OlUgbemirOJegede)对“所有非洲国家”统的世界观进行了阐释，并认为科学教育必须“扎根”其上。这些世界观分别是：1.个体生命的信仰，其精神力量通过神灵(雷、火、铁)和祖先来传递；2 .转世和死后生命的延续；3 .在非洲的传统思想中，人类是宇宙的中心；4 .因果关系理论

37、(Jegede1989,p.l93),贾格德引用了13位人类学家和教育家的工作，他们确认非洲人的自然观是人神合体的，这与西方科学机械论的观点相反。在之后的出版物中，贾格德提供了一个关于非洲和西方文化基本区别的表格，如表10.1所示(Jegede1997,p.7)表10.1清楚地展示了非洲本土科学和正统科学之间的分歧。教育和哲学的任务是如何处理分歧：支持前者还是后者？或者两者兼顾？对每种选择，其知识、文化和社会成本是什么？这样做值得吗？贾格德的观点如下：0.1曾瞒幽晒方科学传统三掰科学西方科学拟人化的机械、准确和假说驱动的一元论的活力论和形而上学寻求实证的法律、原理、公众准则和理论建立在宇宙学与

38、传统宗教的交叉之上公共财产，脱离宗教口头沟通主要通过发表文献传播前人的知识是不容置疑的真理真理是哲定的，可以被所有人质疑的学习是一个集体活动学习是个体的事情“从这些可以看出，设计科学教育的需求满足了非洲的需要，以这种方式，非洲人对自然的观点、社会文化因素以及逻辑辨证推理嵌入非洲的形而上学中，迎合了不断变化的全球社区。”(Jegede1997,p.15)想要理智地处理这些问题，不仅需要常规教师教育课程专注于课堂管理技能和学习理论，还需要对历史和哲学进行广泛深入的了解。当波特兰学区采用波特兰非裔美国基准论文指导它的科学教育时，历史和哲学知识不足这一漏洞就变得特别明显(Adamsl986,Marte

39、ll991)Q这里不是讨论激活当代文化并活跃科学的大量非西方世界观的地方25,也不是讨论动物生活、天文学、园艺和传统社会所拥有的技术细节和实践知识的地方。相反，我们要着重关注传统信仰体系的世界观或者“理论”方面，以及在科学教学中如何识别和处理它们。贾格德的观察足以说明这些论点的思路是先进的，也就是说西方科学一些核心的认识论和本体论假设与传统信仰体系的核心假设有冲突。假如如此，那么就需要深刻的教育来回应这些问题。以下是本体论争论的问题：1 .世界以这样的方式构成是为人类利益务吗？2 .世界的进程是目的论的吗?即事件和行为的发生是为了带来一些合适的最终状态吗？3 .精神上的影响会激活和控制非生命与

40、非人类生命的进程吗？西方科学传统经过几个世纪的调查和激烈的辩论，对上述问题的答案都是否定的，然而许多传统信仰体系却认为上述某些或全部命题是正确的。在一群前苏格拉底哲学家中，人们能够认识到他们为了将对世界的思考和神话世界观进行分离所做的缓慢、笨拙的尝试，神话世界观即上面提到的拟人化、万物有灵论和目的论的维度。西方科学慢慢摒弃了这些特征。以下是认识论争论的基本问题：1 .知识来源于自然状态下对事物的观察吗？2 .知识的主张要通过成功的预测来验证吗？3 .是否由特定类群或权威人物来定义知识或成为知识的管理者？4.知识是一个固定不变的系统吗？对于这些本体论问题，西方科学传统对每个问题的回答都是“不”，

41、而传统社会则仍旧肯定了其中的部分或全部。当然，关于自然状态、预测、知识的制度化、知识增长与革新的对抗这些方面还有些争论。然而，即使通过再精细的描述，科学本体论和认识论与许多传统本体论和认识论之间的冲突仍然很明显，这也是罗宾霍顿(RobinHorton)在他的非洲和西方科学经典研究中得出的结论。在列出非洲和西方科学的许多相似点之后，他将注意力放在总结二者深层的差异上。霍顿认为：“关键区别非常简单，即在传统文化中，并没有产生对已建立的理论原则主体的替代物的成熟意识；而在以科学为导向的文化中这种意识是高度成熟的。正是这种差异导致我们认为传统文化是封闭的，而科学导向的文化是开放的。”(Horton19

42、71,p.153)在传统社会中，关注教授西方科学的一个原因是因为这种冲突很快渗透到了其他领域。几乎所有的评论员都观察到传统科学比西方科学具有更强的整合性，能够整合其他重要的文化体系。传统科学与宗教、健康、政治、社会结构和文化风俗相关。令人担心的是，西方科学不仅会颠覆传统科学，而且最终会推翻其他重大社会机构和信仰，从而破坏传统文化。对西方科学可能会破坏文化和传统机构的恐惧通常是不合时宜的，事实上它常常表现出一种家长式作风，即假定其他文化是软弱的，以至于不能按照现代科学的需要做出明智有判断力的决定。巴布亚新几内亚法律委员会的成员不会停止成为科学文化成员的脚步，他们声明为巫术提供能量的恶魔是不存在的

43、。巴布亚新几内亚正在逐步调整、成长以及走向现代化。当他们确定是病毒而不是恶魔导致了艾滋病时，南非也会追随着他们的脚步，成为他们文化的成员。多元文伸学教育以上给出的例子不但满载了精神文化和传统，而且明显秉持了非西方的形而上学和认识论。在这样的文化和社会中，科学教学提出了一些重要的事情，即科学教育的目的和理解科学与相信科学之间的区别。一些人主张，科学教育应当远离那些无法触及的文化信仰。学生应该在教室门口卸去他们的文化世界观(本体论、认识论、形而上学、权力结构、宗教)，然后走进教室去学习，这有助于理解科学内容，等离开教室后，再回到他们WX化中成虔诚的站者。这种式在f三ffl接近传习学仿学习系略就像人

44、正期待人卓家可以去了解不同社会的信仰和实践，但并不期待他们一定会采纳或者相信这些内容。有人会说，学生可以用相同的方式学习科学。这种方式是“观众式”学习法，即一个人去学习某些知识，但不见得相信或认同这些知识26。这种学习类似于人类学家和历史学家研究其他文化和历史时期的学习：他们只是去学习别人相信什么,但他们自身却不需要相信这些内容。边境通道格伦爱根海特(GlenAikenhead)在他一篇被广泛引用的论文中提倡一种策略，并将其称为“边境通道(Aikenhead1996)。这就像游客一样，当他们穿越边境的时候，即使他们暂时接受国外关于驾驶、饮食、着装和语言的习俗，也不会失去自己的文化认同。学习科学

45、的学生也一样，他们不应该因为科学实验室没有地方呈现他们丰富的信仰就失去他们的文化认同(作为传统的罗马天主教徒、基督教原教旨主义者、知识设计者、巴布亚新几内亚高地人等等)。这些学生是“科学领域”的游客而不是移民。这是一种教育学的NoMA形式，它从库恩费耶阿本德式的不可通约的主张中获得知识食粮，这一主张由社会建构主义的自由主义提出，它是深刻的，但它与启蒙运动期望的科学观念内化的传统很不一致。启蒙运动哲学家和当代“边境通道”科学教育者之间的区别是很明显的，可以说每个人对科学的理解都有很大的分歧。情况确实如此，我们要对教育者必须学习的主张进行思考：“如何避免科学教育的特权，将孩子从，真理政权中解放出来

46、？真理政权妨碍了孩子运用当今人类知识的宝藏，这些宝藏中的知识形态多种多样，用于解决他们当前及未来可能会遇到的问题。”(VanEiick&Roth2007,p.944)“科学的社会研究”将科学描述为机械的、唯物主义的、还原论的、实证的、理性的、情境的、数学理想化的、公共的、意识形态的、男性的、精英主义的、有竞争力的、剥削的、客观的、暴力的(Aikenhead1997,p.220)o这种说法令人非常费解。这种说法旨在描述谁的工作吗?是伽利略、牛顿、惠更斯、普里斯特利(PrieStley)、达尔文、孟德尔(Mende1)、法拉第(Faraday)马赫(MaCh)、汤普森(ThOmPSOn)、洛伦兹(

47、LOremz)、麦克斯韦(MaXWe11)、卢瑟福(RUtherford)、普朗克(Planck).爱因斯坦、玻尔(Bohr),还是居里(CUrie)?它描述了爱德华詹纳(EdWardJenner)在研发天花疫苗方面的工作?还是描述了乔纳斯索尔克(JonaSSaIk)和阿尔伯特萨宾(AIbertSabin)研发脊髓灰质炎疫苗的工作?我们无从得知究竟谁的科学研究符合该描述。这显然是一个合成体或是有待拆开还未完成的拼图。按照爱根海特的说法，科学课是否应该排入课表是一件值得商榷的事情，它应当被定义为限制级，跨越边界还是很危险的。其他著名的、有影响力的科学教育者接受了爱根海特对科学的不利评估。例如，当

48、前主要科学教育手册中提到：“评论调查者寻求压力的第一个地方可能就是实证主义(或现代主义)的科学现代主义的科学致力于扩张或增长现代主义科学致力于产生利润和测量方法现代主义科学致力于保护官僚结构科学是一种统治力量，不是因为其内在的真实，而是因为它带来的社会权威(权力)。”(Steinberg&Kincheloe2012,pp.1487-88)这里的主张其实并不清晰。这种主张要求科学教育者见多识广，并且能够仔细思考他们教授HPS的方法，仅仅依靠偶尔的阅读是不能达到这一点的。上述解释不仅让人十分困惑、矛盾，而且不能持久。将主题置于一旁，依赖测量工具(尺子、天平、温度计、晴雨表、时钟)而不是主观地对长度、重量、温度、压力和时间进行评估；利用数学；引入理想化和抽象概念；评估