《现代教育技术》教案——第二章 理论基础.docx

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1、案教（第2次课2学时）【授课题目】第二章教育技术的理论基础【教学目的和要求】掌握学习理论、教学理论、教育传播学理论以及系统科学理论的主要内容；了解各种理论对教育技术理论和实践的影响；了解各种理论对教育技术自身理论体系形成和发展的作用。【教学重点和难点】学习理论、教学理论、教育传播学理论以及系统科学理论的主要内容；各种理论对教育技术自身理论体系形成和发展的作用。【教学过程】学时分配：2学时教学方法：讲授法，讨论法，读书指导法。课堂环境：多媒体教室教学内容：第一节学习理论学习是一种十分复杂的心理活动，它涉及心理学中许多根本性的问题，如感觉、想象、记忆、思维、情感、意志等。学习理论是研究人类学习的本

2、质及其机制的心理学理论。学习理论流派众多，其中对教育技术理论和实践影响较大的学习理论主要有行为主义学习理论、认知主义学习理论、人本主义学习理论和社会学习理论。一、行为主义学习理论行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和侨正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。代表人物和观点如下：华生美国-心理学家-约验蓬生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思

3、里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下,行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久.斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理途得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应

4、的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。斯金纳伯尔赫斯弗雷德里克斯金纳(BUrrhUSFrederiCSkinner,1904-1990).美国心理学家，他认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激维之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f(SoA)。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主

5、义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。他把学习的历程分为两种类型：应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者，而斯金纳研究的重点是后者。操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应;而经典性条件反射的形成依赖于有机体的无条件反射同时,对待意识不象古典红大主义那样,避而不谈，而是承认意识的存在,但认为意识不过是有机体皮肤之内所发生的私有事件，它不作为行为的生理中介物，而是作为行为本身的一部分，因此感觉知觉都可把它们作为刺激控制形式来加以分析。1 .怎样看待知识：知识是联系及部分技能有组织的积累，是在基本的心理单元或各行为单元间形成各种有组织的连接。这些单元是一些刺激反应的

6、联系,强调某人知道的东西往往是这个人的经验的反应。把知识看作是一些特定反应组合的观点，某种知识的形成经常可用课程及评定中详尽的行为目标来表示。2 .如何理解学习活动:学习是联系的获得和使用，是形成联系,增强联系，调整联系。有效的学习需要有明显的准备,即学习的行为需要塑造。而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系,刺激与反应之间的相似性，以及在最初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间,到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。3 .怎样看待教师和学习者：教师是教学过程的设计者和组织者，是训练者，而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。因

7、此学习者是可以由教师任意塑造的，是接受者、被领导者。4 .如何理解教学：斯金纳认为教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”.给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会，教学要在学生作出反应之后，应当有随之而来的反馈。(I)教学目标：是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，教学目标越具体、越精确越好。(2)教学过程：斯金纳认为，学生的行为是受行为结果的影响的，要学生作出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果;倘若一种行为得不到强化，它就会消失。据此，相倚组织教学即为对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出了系统的安排;关注的是“怎样教，而不是教什么。

8、事实上，侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、测最的形式来具体说明课程内容和教学过程。(3)教学方法：学习过程的有效进行有三个条件：小步骤呈现学习材料;对学习者任何反应立即予以反馈;学习者自定步调学习。传统的讲授法违背上述三个条件，应采用程序教学法。程序教学的设计需要按照教材内部的逻辑程序，即为了保证学生在学习过程中产生的错误率减少到最低限度;同时，又要合理地设计教材，使每个问题（即每一小步）都能体现教材的逻辑价值。每步内容很少，整个系统由浅入深、由简到繁安排。程序教学安排有两种形式：“直线式、分支式”。班杜拉班杜拉在大量实验研究基础上，提出了“观察学习理论。1961年，他以学前儿童为对象进行

9、了一个实验首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为.观察学习人类学习的本质。班杜拉将学习分为直接经验学习和观察学习两种形式。直接经验的学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程，其学习模式是刺激-反应-强化；离开学习者本身的经验及其所受到的强化，学习就不能产生。观察学习是指个体通过观察榜样在应对外在刺激时的反应及其受到的强化而完成的完成学习的过程。观察学习的过程1、注意过程：对榜样的知觉。观察

10、者将其心理资源，如感觉、知觉等集中于榜样事件，它决定了选择什么样的信息作为观察对象及其从中获取什么信息，是观察学习的起始环节2、保持过程：信息的存储。观察者将获得的信息以符号表征的方式储存于记忆中。在此过程中，即时的观察经验转化为持久而稳定的认知结构，在榜样行为结束后，给观念者提供指导。3、生成过程：记忆向行为的转变。把记忆中的表象和符号转换成适当的行为，即再现以前所观察到的榜样行为。是由内到外，由概念到行为。4,动机过程：行为表现。经过注意、保持和再改造几个过程后，观察者己经基本习得了榜样行为，却不一定会主动表现行为。观察者在动机驱使卜，即在特定情景的某种诱因的作用下，才会表现习得的行为。观

11、察学习的条件1、外部因素.榜样的特征包括性别、年龄、职业、社会地位及社会声望等，这些都会影响观察者对榜样的注意。2、内部因素。观察者自身认知能力、知识背景和价值取向等都会对注意过程起到制约作用.桑代克联结学习理论桑代克是美国著名的心理学家，较早地对动物及人类的学习、教学原理和学习迁移进行深入的研究，被誉为教育心理学之父。美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律,提出了著名的联结学说。桑代克的实验对象是一只可以自由活动的饿猫。他把猫放入笼子，然后在笼子外面放上猫可以看见的鱼、肉等食物，笼子中有一个特殊的装置，猫只要一踏笼中的踏板，就可以打开笼子的门闩出来吃到食物。一开始猫放进去

12、以后，在笼子里上蹿卜跳,无意中触动了机关，于是它就非常自然地出来吃到了食物。桑代克记录下猫逃出笼子所花的时间，然后又把它放进去，进行又一次尝试。桑代克认真地记下猫每一次从笼子里逃出来所花的时间，他发现随着实验次数的增多，猫从笼子里逃出来所花的时间在不断减少。到最后，猫几乎是一被放进笼子就去启动机关，即猫学会了开门闩这个动作。通过这个实验，桑代克认为所谓的学习就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激一反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说.桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律（I）准备律。在进入某种学习活动之前，如果学习者做好了与相应的学习活动相关的预备性反应（包

13、括生理和心理的），学习者就能比较自如地掌握学习的内容。（2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。因而就小学教师而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。另外，桑代克也非常重视练习中的反馈，他认为简单机械的重复不会造成学习的进步，告诉学习者练习正确或错误的信息有利于学习者在学习中不断纠正自己的学习内容。（3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结效果律是最重要的学习定律。桑代克认为学习者学习某种知识以后，即在一定的结果和反应之间建立了联结，如果学习者遇到一种使他心情愉悦的刺激或事件，那么这种

14、联结会增强，反之会减弱。他指出，教师尽量使学生获得感到满意的学习结果显得尤为重要。联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，以刺激S和反应R之间建立直接联结的过程强化在刺激一反应联结的建立中起着重耍作用，在刺激一反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯反应就会自动出现。桑代克的尝试一错误学说巴甫洛夫的经典条件反射俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。（1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后维续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持

15、去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生哲时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这-行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。（2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分未”跟末,或“口,跟日，。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育

16、教学中,教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。斯金纳的强化学说继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，进一步发展了桑代克的刺激一反应学说，提出了著名的操作条件反射。与桑代克相类似的是斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置，斯金纳箱，箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，宜到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射或工具性条件反射，斯金纳与

17、桑代克的主要区别在于:桑代克侧重于研究学习的S-R联结，而斯金纳则在桑代克研究的基础上进一步探讨小白鼠乐此不疲地按动操纵杆的原因因为小白鼠每次按动操纵杆都会吃到食丸,斯金纳把这种会进一步激发有机体采取某种行为的程序或过程称为强化，凡是能增强有机体反应行为的事件或刺激叫做强化物，导致行为发生的概率下降的刺激物叫做惩罚。斯金纳发现，在实验中采用不同的强化方式对小白鼠不同行为的产生影响很大，他根据强化施加的时间、频率的不同把强化划分成了两类五种不同形式的强化斯金纳通过实验观察发现不同的强化方式会引发白鼠不同的行为反应，其中连续强化引发白鼠按动操纵杆的行为最易形成，但这种强化形成的行为反应也容易消退。

18、而间隔强化比连续强化具有更持久的反应率和更低的消退率。斯金纳在对动物研究的基础上，把有关成果推广运用到人类的学习活动中，主张在操作性条件反射和积极强化原理的基础上设计程序化教学，把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序排列起来，构成由易到难的许多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。在教学过程中，教师要积极应对学生作出的每一个反应，并对学生作出的正确反应予以正确的强化。斯金纳按照强化实施以后学习者的行为反应，将强化分为正强化和负强化两种方式。正强化是指学习者受到强化刺激以后，加大了某种学习行为发生的概率。如由于教师表扬学生做出的正确行为，从而使学生能在以后经常保持这种行

19、为。负强化是指教师对学习者消除某种讨厌刺激以后，学习者的某种正确行为发生的概率增加。如教师取消全程监控的方式以后，良好的学习习惯能够保持。二、认知主义学习理论认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配卜被动地形成刺激-反应(S-R)联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不受习惯所支配。加涅的信息加工理论1974年，加涅利用计算机模拟的思想，坚持利用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程，展示了学习过程中的信息流程。加涅认为，任何一个教学传播系

20、统都是由信源发布消息，编码处理后通过信道进行传递，再经过译码处理，还原为消息，被信宿接收。该模型呈现了人类学习的内部结构及每一结构所完成的加工过程，是对影响学习效果的教学资源重新合理配置、调整的一种序列化结构。在这个信息流程中，加涅主要强调了以下几点.(1)学习是学习者摄取信息的一种程式。学习者从环境中接受刺激从而激活感受器，这是学习的第一步。斯珀林等(Sperling,etal.)通过实验研究证明，来自个体各种感觉器官的感觉信息表征成分必须成为注意的对象才能持续地对人的神经系统发生影响。经过注意，外界信息被转化成刺激信号，被人选择性感知，在人的感觉登记器保持0.252秒；被转换的信息紧接着以

21、声音或形状的方式进入短时记忆。从学习者的角度看，信息最为关键的变化发生在进入短时记忆后的编码，经过编码，原先以声音或形状储存的信息马上可能转化为能被人理解的、有语义特征的言语单元或更为综合性的句子、段落的图式，但信息在短时记忆中保留的时间也是非常短暂的，一般在2.520秒之间，如果学习者加以复述，最长也不会超过-分钟。这些有意义组织的信息经过学习者的不断复述而进入人的长时Jd忆系统，被永久保存下来。以后在人为地提供一定的外在线索后，这些被长久保存起来的信息经过反应发生器和效应器而提取出来反作用于外在环境。(2)学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素。执行控制和预期虽然没有呈

22、现在信息的流变程式中，但它们与信息流动同步，直接参与了完整信息加工的每一步，事实上这两个学习者内部加工的机制能影响所有的信息流阶段。因此，为了高效率地学习，学习者必须对一些刺激作出反应，这意味着在学习初期学习者的感觉器官就应该朝向于刺激源，做好接受刺激的心理准备；另外，选择性知觉会直接影响到感觉登记器中的内容进入短时记忆的特征及编码方式的选择,它作为一种特殊因素在学习一开始就决定了学习者概括和解决问题的能力及学习者思维质量的高低。还有，作为一种定向性的执行过程，预期的内容能使学习者产生一种连续的学习定势，使他们的心向在指向于目标完成的过程中选择每一加工阶段的信息输出，完成对学习者头脑中己有目标

23、的应答。（3）反馈是检验教学效果的手段。教学是一个封闭的环形流程，有起点，也有终点，这里的起点和终点都指向于与学习者紧密相关的课堂情境（环境），在这样一种情境中需要月教学结果作出一定的评价，以过程效果检测的评定性标准作为提升教学质量的中介，使教学过程在一种动态的流程中不断地创新、超越。而反馈就是通过对学习者行为的效果提供结果性评定，来检测、描述学习的性能、意义。在课堂教学中，学生可观察的活动模式是陈述一堂课质量好坏的直接依据，学生在课堂上的参与度、反应度、行为表现等都是反映课堂教学效果的原始性指标。加涅在对学习活动进一步分析的基础上，又把与上述学习过程有关的教学划分为以下八个阶段。一是动机阶段

24、。加涅认为耍使有效学习行为发生，学习者必须要有学习心向，所以学习的准备工作就是由教师以引起学生兴趣的方法去激发学生的学习动机。二是了解阶段。在这个阶段，教学的措施要引起学生的注意，提供选择性的知觉。主要的目的在于促使学习者将学习的注意力指向与他的学习目标有关的各种刺激。三是获得阶段。教学在此阶段的任务是支持学生把了解到的信息转入短时记忆系统，也就是对信息进行必要的编码和储存。教师可向学生提示编码过程，帮助学习者采用较好编码策略来学习知识，以有利于信息的获得.四是保持阶段。这个阶段主要是让学习者把获得阶段所得到的信息有效地放到长时记忆的记忆存储器中去。存储信息的内部过程到底在多大程度上受教学方式

25、的影响，现在还没有完全研究清楚。但是，加涅认为为有效的学习应适当地安排条件，如同时呈现不同的刺激来代替相似刺激，由于相互间干扰的减少就可以间接地影响信息的保持。五是回忆阶段。也就是信息的检索阶段，在此阶段，为使所学的知识能以一种作业的形式表现出来，线索是必不可少的，因而加涅主张教学可以采取提供线索以引起记忆恢复的形式,或者采取控制记忆恢复过程的形式，以保证学生可以找到适当的恢复策略加以运用。另外,他认为教学还可以采用包括“有间隔的复习等方式，使信息恢复有发生的机会。六是概括阶段。在此阶段，教师提供情境，使学生学到的知识和技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。七是作业阶段

26、。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机,使学生显示出学习的效果，并为下阶段的反馈做好准备。八是反馈阶段。在此阶段，学生关心的是他的作业达到或接近他的预期标准的程度.如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很大的影响。苛勒的完形一顿悟说格式塔学派心理学家苛勒曾在19131917年间，对黑猩猩的问眶解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与当时盛行的桑代克的尝试一错误学习理论相对立的完形一顿悟说。苛勒指出：真正的解决行为，通常采取畅快、一下子解决的过程，具有与前面发生的行为截然分开来而突然出现的特征。这就是所谓的顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。布鲁纳的

27、认知结构学习理论布鲁纳的主要教育心理学理论集中体现在1960年出版的教育过程一书中。对于布鲁纳在教育心理学方面作出的卓越成就，美国一本杂志曾这样评价，他也许是自杜威以来第一个能够对学者和教育家谈论智育的人，这足以看出布鲁纳在学术界的崇高威望。布鲁纳主要研究有机体在知觉与思维方面的认知学习，他把认知结构称为有机体感知和概括外部世界的一般方式。布鲁纳始终认为，学校教育与实验室研究猫、狗、小白鼠受刺激后作出的行为反应是截然不同的两回事，他强调学校教学的主要任务就是要主动地把学习者旧的认知结构置换成新的，促成个体能够用新的认知方式来感知周围世界。（1）重视学科基本结构的掌握。布鲁纳强调不论我们选教什么

28、学科，务必使学生理解该学科的基本结构所谓基本，就是具有既广泛而又有强有力的适用性，学科的基本结构包括基本概念、原理和规律，也就是每科教学要着重教给学生这三基.布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亚杰的观点，皮亚杰认为认知结构是在其他外界作用下形成发展起来的，而布鲁纳则反复强调认知结构对外的张力，认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可以在不断的使用中自发地完善起来，学校的教学工作主要是帮助学生掌握基硼独的知识，并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知，这就

29、是有机体智慧生长的过程。因此，布鲁纳主张教给学科的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后继新知识的同化和顺应。（2）提倡有效学习方法的形成。在布鲁纳看来，人类具有对于不同事物进行分类的能力，人的学习其实就是按照知识的不同类别把刚学习的内容纳入到以前学习所形成的心理框架（或现实的模式）中，有效地形成学习者知识体系的过程。布鲁纳认为，人类的知觉过程也就是对客观事物不断进行归类的过程，所以，他提倡教师在帮助学习者学习的过程中，不仅耍提供必要的信息，而且要教会学生掌握并综合运用对客观事物归类的方法。他认为，学习者的探究实际上并不是发现对世界上各种事件分类的方式，而是创建分

30、类的方式，而在具体的学习过程中，这些相关的类别就构成了编码系统。编码系统是人们对所学知识加以分组和组合的方式，它在人类的不断的学习中进行着持续的变化和重组。在布鲁纳看来，知识迁移实际上就是学习者将已经掌握的编码系统应用于其他新的信息，从而有效地掌握新信息的过程。因此，教育工作者在教授新知识时，客观地了解学习者己有的编码系统是非常重耍的。（3）强调基础学科的早期教学。布鲁纳有句名言一任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人，因此主张将基础知识下放到较低的年级教学，他认为任何学科的最基本的观念是既简单又强有力的，教师如果能够根据各门学科的基本概念按照儿童能够接受的方式开展教学的话，就

31、能够帮助学生缩小初级知识和高级”知识之间的距离，有效地促进知识之间的迁移，引导学生早期智慧的开发。他认为，加强基础学科的早期教学，让学生理解基础学科的原理，向儿童提供挑战性但是适合的机会使其步步向前，有助于儿童在学习的早期就形成以后进一步学习更高级知识的同化点。布鲁纳列举了物理学和数学学习中的例子来进一步说明如果儿童能早一点儿憧得学科学习的基本原理的话,就能帮助他们更容易地完成学科知识的学习，他把这种对学科基本原理的领会和掌握称为通向训练迁移的大道，其意义在于不仅能够帮助儿童理解当前学习所指向的特定事物，而且能促使他们理解可能遇见的其他类似的事物。（4）主张学生的发现学习。所谓发现是指学习者独

32、自遵循他自己特有的认识程序亲自获取知识的一切方式.布鲁纳反复强调教学是要促进学生智慈或认知的生长，他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序,作为教学设计的模式。由此，他提倡教师在教学中要使用发现学习的方法.使用发现法应遵循六个步骤：提出和明确学生感兴趣的问题；使学生体验到对问题的某种程度的不确定性；提供解决问题的多种可能的假设；协助学生收集可供下断语的资料:组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生用分析思维去证实结论。布鲁纳之所以强调在教学中要重视学生的发现学习，原因在于他通过比较研究发现学习和接受学习，看到发现学习有以下几个比较明显的

33、优点。第一，发现学习不仅强调对学习结果的存储，而且它还重视学习者在学习中以有意义的方式组织知识，因而学习者对知识掌握的牢固程度要高。第二，发现学习强调学习者内部学习动机的激发,要求学习者在教师所提供的教学信息面前,自己探索解决问题的模型，所以实践表明发现学习更加容易激发学习者的智慧潜能。第三，发现学习强调培养学生的直觉思维能力，注重在学习的过程中让学习者运用假设去推测关系，应用自己的能力去解决问题或发现新事物，因而发现学习在一定程度上可以有效提升学习者发现问题、解决问题的能力。第四，在发现学习的过程中，教师与学生处于合作状态，此时的学生就不再是静坐的听众或观众了，他们主动合作，投入教与学的互动

34、中，在不断的探究中获得新的信息，从而大大提高学生学习的主动性。奥苏伯尔的认知同化理婚奥苏伯尔是美国的认知心理学家，他对教育心理学的杰出贡献集中体现在他对有意义学习理论的表述中。他在批判行为主义简单地将动物心理等同于人类心理的基础上，创造性地吸收了皮亚杰、布鲁纳等同时代心理学家的认知同化理论思想,提出了著名的有意义学习、先行组织者等，并将学习论与教学论两者有机地统一起来。（1）有意义学习.奥苏伯尔学习理论的核心是有意义学习。他指出：有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。在他看来，学习者的学习，如果要有价值的话，应该尽可能地有意义。奥

35、苏伯尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，并明确了每一种学习的含义及其相互之间的关系。为了有效地区分这四种学习，奥苏伯尔提出了有意义学习的两条标准。第一条，学习者新学习的符号或观念与其原有知识结构中的表象、有意义的符号、概念或命题等建立联系，如学习者在了解哺乳动物的基本特征后，再对照特征，知道鲸也属于哺乳动物家族中的一员。第二条，新知识与原有认知结构之间的联结是建立在非人为的、合乎逻辑的基础上的，如四边形的概念与儿童原有知识体系中的正方形的概念的关系并不是人为地强加的，它符合一般与特殊的关系。另外，奥苏伯尔在提出有意义学习标准的基础上进一步指出了有意义学习的两大条件。一是内部条件

36、，学习者表现出意义学习的态度倾向，即学习者表现出积极地寻求把新学习的知识与本人认知结构中原有知识联系起来的行为倾向性。二是外部条件，所要学习的材料本身要符合逻辑规律，能与学习者本人的认知结构、认知特点相吻合，在学习者的认知视野之内。奥苏伯尔提出了人类存在的三种主要的有意义学习的类型。一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思。比如cat这个单词，对于刚刚接触英语的孩子来说是无意义的，但老师多次指着猫对孩子说这就是cat，最后孩子自己看见猫的时候也会说这就是cat”，这时候我们就能说孩子对cat这个符号己经获得了意义。二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键

37、特征。比如学习者学习了鸟的概念,知道了鸟的共同的关键特征是体温恒定、全身有羽毛后，儿童能指出鸡也应该属于鸟类，这个时候我们就能说学习者己经掌握了鸟这个概念了。三是命题学习，命眶学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学习类型。学习若干概念之间的关系称为概括性命题学习，比如学习长方形的面积等于长乘以宽，这里的面积、长、宽可以代表任意长方形的面积、长和宽,而这里的乘积表示的是任意长与宽之间的联系.把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习称为非概括性命题学习，这种学习只是一种陈述学习，比如掌握无锡是中国最具经济活

38、力的城市之一，这里“无锡表示的是一个城市，“中国最具经济活力的城市表示的也是一个特殊对象，两者结合在一起就陈述了一个具体的事实，（2）知识的同化。奥苏伯尔学习理论的基础是同化.他认为学习者学习新知识的过程实际上是新旧材料之间相互作用的过程，学习者必须积极寻找存在于自身原有知识结构中的能够同化新知识的停靠点，这里同化主要指的就是学习者把新知识纳入到己有的图式中去，从而引起图式量的变化的活动。奥苏伯尔指出，学习者在学习中能否获得新知识，主要取决于学生个体的认知结构中是否已有了有关的概念（即是否具备了同化点）。教师必须在教授有关新知识以前了解学生已经知道了什么，并据此开展教学活动奥苏伯尔按照新旧知识

39、的概括水平及其相互间的不同关系,提出了三种同化方式:下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习（又称类属学习）主要是指学习者将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题。按照新知识对原有知识产生影响的大小，下位学习又可以分为两种。一种是派生类属学习,即新学习的知识仅仅是学习者已有概念或命题的一个例证或是一种派生物。例如，学习者掌握了个性心理的基本特征后，就不难理解个性心理中具有代表性的性格的特征了，这种学习不仅使新知识获得了意义，而且使原有知识获得了证实或扩充。另一种是当学习者获得一定的类属于原有概念或命题的新知识以

40、后，使自身原有的概念或命题进一步精确化，使其受到限制、修饰或扩展，这种学习称为相关类属学习.例如，学习者已经熟悉了氯在点燃状态下可以与铁发生化学反应的命题，现在学习新的命题澳在点燃状态下也可以与铁发生化学反应”，后一命题与前一命题之间只是相关关系，后者不可以从前者中派生出来。上位学习（又称为总括关系）是指在学习者已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题。如学习者在熟悉了感知、记忆、思维这些下属概念之后，再学习“心理过程这个概括程度更高的新的概念，这个概括水平更高的新概念主要通过归纳原有下位概念的属性而获得意义。当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念

41、或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系时，这时的学习便只能采用并列结合学习。如学生在学习了心理过程的基本知识以后，再学习个性心理的有关知识，这时的学习就是并列结合学习。（3）学习的原则与策略。奥苏伯尔还在有意义学习和同化理论的基础上提出了学习的原则与策略。一是逐渐分化原则。这条原则主要适合下位学习，奥苏伯尔认为学习者在学习新知识时，用演绎法从己知的较一般的整体中分化细节要比用归纳法从己知的具体细节中概括整体容易-些，因而教师在传授新知识时应该先传授最-般的、概括性最强的、包摄性最广的概念或原理，然后再根据具体细节逐渐加以分化。二是综合贯通原则。这条原则主要适合上位学习和并列结合学习

42、，奥苏伯尔主张教师在用演绎法渐进分化出新知识的同时，还要注意知识之间的横向贯通，要及时为学习者指出新旧知识间的区别和联系，防止由于表面说法的不同而造成的知识间人为的割裂，促进新旧知识的协调和整合。三是序列巩固原则。这条原则主要针对并列结合学习，该原则指出对于非上位、非下位关系的新旧知识可以使其序列化或程序化，使教材内容由浅入深、由易到难。同时，奥苏伯尔也指出，对于这类知识的学习，教师还应该要求学习者及时采取纠正、反馈等方法复习回忆，保证促进认知结构中原有观念的稳定性以及对新知识掌握的牢固性。为了有效地贯彻这三条原则，奥苏伯尔提出了具体的先行组织者策略。先行组织者是指在呈现新的学习任务之前，由教

43、师先告诉学生一些与新知识有一定关系的,概括性和综合性较强、较清晰的引导材料，来帮助学生建立学习新知识的同化点，以有效促进学习者的下位学习。根据所要学习的新知识的性质，奥苏伯尔列出了两种不同类型的先行组织者。对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更抽象和概括的观念为卜一步的学习提供一个可资利用的固定观念；对于不完全陌生的新知识，他主张采用比垃拄组织置，帮助学生分清新旧知识间的共同点和不同点，为学生获得精确的知识奠定基础。社会学习理论美国心理学家班杜拉在反思行为主义所强调的刺激一反应的简单学习模式的基础上,接受了认知学习理论的有关成果，提出学习理论必须要研究学习者头脑

44、中发生的反应过程的观点，形成了综合行为主义和认知心理学有关理论的认知行为主义的模式，提出了人在社会中学习的基本观点.班杜拉建构的社会安迎说也有一个实验作为载体，只不过他所采用的实验对象从动物变为了人类自身。他的实验过程分成两个阶段，第一阶段是让三个（A、B、C）不同班级的学生看三段录像，录像中的一部分内容是相同的，都是一个大孩子在一间屋子里击打一只充气玩具。接着，屋子里出现了一个成人，三个班级的学生随后所看录像的内容就不一样了，A班学生看到的镜头是成人不满地在孩子的脑袋上拍打了几F，以示对孩子这种行为的惩罚；B班学生则看到进来的成人亲昵地摸了摸孩子的头，似乎是对孩子这种行为的赞许；C班学生看到

45、成人进屋以后，既没有对孩子表示惩戒，也没有对孩子表示赞赏，只是若无其事地招呼孩子离开那间屋子.看完录像以后，实验者让三个班级的学生分别待在不同的教室里，里面都放有一只充气的玩具，观察者则在教室外观察学生的行为反应，结果看到B班学生主动攻击玩具的次数最多，C班次之，A班最少。班杜拉通过这个实验得出了著名的社会认知理论,他认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。并且班杜拉认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用F发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质班杜拉把儿童的观察

46、学习的过程分成了四个阶段。（I）注意阶段。有机体通过观察他所处环境的特征，注意到那些可以为他所知觉的线索。一般而言，儿童往往更倾向于选择那些与自身条件相类似的或者被他认可为优秀的、权威的、被得到肯定的对象作为知觉的封象。（2）保持阶段。有机体通过表象和言语两种表征系统来记住他在注意阶段己经观察到的榜样的行为，并用言语编码的方式存储于自身的信息加工系统中。（3）复制阶段。有机体从自身的信息加工系统中提取从榜样情景中习得并记住的有关行为，在特定的环境中模仿。这是有机体将观察学习而习得的不完整的、片段的、粗糙的行为，通过自行练习而得到弥补的过程，最终使一项被模仿的行为通过复制过程而成为有机体自己熟练

47、的技能。（4）动机阶段。有机体通过前面三个阶段己经基本上掌握了榜样的有关行为，但在现实生活中，个体却并不一定在任何情景中都会按照榜样的行为去采取自己的反应，班杜拉认为这主要由于机会或条件不成熟，而机会或条件的成熟与否则主要取决于外界对此行为的强化程度。按照班杜拉的理解，对于有机体行为的强化方式有三种：一是直接强化，即对学习者作出的行为反应当场予以正或负的刺激；二是替代强化，指学习者通过观察其他人实施这种行为后所得到的结果来决定自己的行为指向，如实验中的B班学生由于看到录像中小孩对充气玩具攻击后受到成人的表扬，从而他们决定采取与录像中小孩相同的行为来对待生活中碰到的类似的事情；三是自我强化，指儿

48、童根据社会对他所传递的行为判断标准，结合个人自己的理解对自己的行为表现进行正或负的强化。自我强化参照的是自己的期望和目标。例如，在一次跳绳比赛中一个学生对自己跳了150次而欣喜不己，而另外一个同样成绩的学生则懊丧不己。四、建构主义学习理论近二十年以来，随着计算机和Intemet网络技直应用的飞速发展，在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多地把它称为建构主义的学习理论（SgVin,1994）.客观地说，到目前为止建构主义的理论体系还处在发展过程中，尚未成熟，因此，我们只能试着对它的主要观点作一些简要的梳理、概括。学生观建构主义强调学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。维特罗克(MCWittrock,1931)认为：学习过程不是先从感觉经验本身开始的，它是从对该感觉经验的选择性注意开始的。任何学科的学习和理解总是涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识或信息。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。因此，他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础建构知识，更强调学