课程与教学论第九章.ppt

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1、第九章当代课程与教学研究透视,赵传江,第一节当代我国课程与教学研究透视,一、当代我国课程与教学研究的专业成就及原因分析（一）主要成就1.课程与教学研究成果丰硕,（一）主要成就研究领域不论在理论还是实践层面都取得较大的成就；展望未来，我国课程与教学论研究将在重视理论与实践研究的同时，整合教育信息技术与人文性课程与教学的研究、关注时课程与教学论领域有重要影响的相关学科的新咸就的研究、提升学科教育的研究水平、走向多学科领域、多层次研究者的国内、国际合作。,“九五”期间,是我国面向素质教育的基础教育课程与教学改革全面推进的五年，也是我国课程与教学论理论与实践研究比较活跃的五年，更是我国课程与教学论研究

2、领域成果丰硕的五年。,（一）主要研究成就,“九五”期间，是我国课程与教学论研究的黄金季节，我国新一轮基础教育课程教材的全面改革给本领域的研究提供了崭新的契机，全国性的课程学术组织“课程专业委员会”的成立以及一些学术活动的开展，形成了课程与教学论领域理论与实践研究的活跃氛围。,在基础教育课程改革中，令人瞩目的成就有两个，一是改变课程管理过于集中的状况，为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理；二是更新课程与教学的研究观念，以学生发展为本，直面社会与生活，大胆改革现行的课程结构与内容，使课程与教学论的研究呈现多元化的繁荣趋势。,（1）课程与教学论学科领域的理论

3、研究,在国家重大教育改革与课程教学改革举措的推动以及新一轮基础教育课程改革的促进下，“九五”期间，我国课程与教学论学科领域研究成就卓著，据不完全统计，在这一段时间内，我国课程与教学论领域出版的有影响的丛书五套、著作共百余部，以国内有影响的教育类期刊教育研究、课程教材教法、外国教育资料三本杂志为统计依据，“九五”期间，发表的学术性较强、影响较大的论文共计300余篇，而散见于各级各类报刊的有影响的论文更是不计其数。,我国课程与教学论理论研究成就突出，我国课程与教学论研究者们分别对课程与教学论学科体系的理论研究与课程与教学论众多新的分支领域进行理论探讨，形成了初具规模的课程与教学论研究学科群。,如在

4、课程研究领域中除了对课程理论体系中的课程设计、编制、实施和评价等进行研究外，还关注国外课程发展与改革的最新动态以及课程流派的研究、关注课程研究领域中不同的课程形态的研究，如对活动课程的研究、校本课程的研究、综合课程的研究、潜在课程的研究以及研究性课程的研究等等，,不仅如此，还有对课程研究的分支领域的深层探讨，拓展了课程论研究的范围，如吴永军的课程社会学、郝德永的课程研制方法论、石筠弢的学前教育课程论）等等；,在教学研究领域，除了对国内外教学的基本理论、教学设计、教学模式、教学原则、教学方法等进行深入研究之外，关注对课堂教学的研究以及教学实验的研究，又与各学科教学法进行综合，便有语文教学论、数学

5、教学论、英语教学论等多学科教学论，,甚至连一些以前无人问津的学科也有人研究，如吴也显的小学游戏教学论，（江苏教育出版社，1996年版）。1值得一提的是，“九五”期间，在教学论理论与实践研究领域涌现出一些在国内有较大影响的教学模式研究，比较有代表性的有南通师范二附小李吉林的小学语文情境教学模式等。,（2）课程与教学论的比较研究,“九五”期间，在课程与教学论的比较研究方面，也取得了较大的进展。众多课程与教学论研究专家们引进和介绍了当代国外先进的课程与教学理论和流派以及最新的研究动态，这不仅开阔了我国课程与教学理论与实践研究的视野，而且对我国课程与教学论的理论和实践研究产生了重大的影响。,从“九五”

6、期间我国课程与教学论的比较研究成果分析，教育部人文社会科学研究基地，华东师范大学课程与教学研究所是一支主要研究力量。本所在所长钟启泉教授的领导下，围绕其质量方针“探索教育理论，不断创新；服务教育政策，提供咨询；参与教育实践，共享智识”，高效运作，在国内课程与教学论领域的学术研究中“一枝独秀”，取得了巨大的成绩。,开展频繁的国际学术交流与合作是华东师范大学课程与教学研究所的传统和优势，华东师范大学课程与教学研究所不仅将国际上知名的课程与教学论专家“请进来”（如，美国知名后现代课程理论研究专家多尔、加拿大的史密斯、当代教学设计领域的国际级专家，荷兰土温带大学教育科技学院教授Sanne Dijkst

7、ra等）“传经布道”，了解国际上课程与教学研究的最新动态；而且使本所的课程与教学论专家“走出去”，更为详尽地关注国际上课程与教学论的新发展，并将具有中国特色的课程与教学论研究传播到世界各地。,这种双向并进的发展模式使华东师范大学课程与教学研究所初步形成了学术交流与合作的国际网络，进而通过这一网络走向国际课程与教学理论研究的前沿领域，与国际学术界开展一定程度的对话与交流。特别2000年10月915日，华东师大课程与教学研究所主办的“首届国际课程理论研讨会”的圆满成功，标志着我国课程与教学论的比较研究进入了一个新的里程碑：2000年5月，华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授、张华博士赴美参加“首

8、届世界课程理论研讨会”，在此次大会上，钟启泉教授被推荐为“世界课程研究促进协会”亚洲唯一代表，这不仅是我国著名课程与教学理论家钟启泉教授的殊荣，也标志着我国的课程与教学论的研究已经走出亚洲、走向世界。,3）课程论与教学论关系问题研究,“九五”期间对我国课程与教学论的研究基本还是分布在两个领域，教学论的研究有自己的专业委员会，而成立于1997年的“中国教育学会教育学分会课程专业委员会”也分别在1997年11月（广州）和1999年12月（广西）召开了第一届和第二届课程学术研讨会。正因如此，国内有学者认为，课程论作为一门独立的教育科学分支学科应该追求其独立的学术地位，真正从教学论中分离出来，成为与教

9、学论并行的独立学科，这是课程论学科发展的一个基本方向。,事实上，对课程论与教学论的关系问题的争议一直见仁见智，观点各异。有学者认为，目前课程论和教学论的研究者对课程论的学科地位的态度已趋于明确，即课程论是与教学论并列的教育学的一门独立的分支学科。刚也有学者对“课程与教学的一体化”、“课程论与教学论的关系”课程与教学整合论”课程与教学论”以及“大课程论”等做过专门探讨。但是，课程与教学论的整合还是停留在“探讨”阶段，到目前为止，课程论与教学论还是处在“乍离乍合”的状态，没有走向如学者们所期望的“水乳交融”的境界。,（二）研究成就的原因分析,1素质教育实施的必然要求 课程改革与课程研究相辅相成，课

10、程改革是滋养课程研究的适宜土壤，课程研究则为课程改革提供理性指导。无论中外，举凡大规模的课程改革都能引进课程研究的繁荣，因为前者为后者提供了一个大的“涨落期”。我国课程与教学领域的繁荣亦是如此。,2当代教育思潮以及相关学科领域研究的影响,90年代以来，传统的课程与教学论研究受到挑战，世界各国的课程与教学论研究学派呈多元化趋势。在课程与教学论研究领域中比较突出的学派主要有：建构主义课程与教学研究学派、后现代主义课程研究学派等等。它们在不同程度上影响了我国课程与教学论领域的理论与实践研究，而相关学科领域如，信息科学、脑科学、认知神经科学等研究的巨大成就也深刻影响着我国课程与教学论领域研究的进一步拓

11、展。,3现代信息技术对课程与教学论领域研究的挑战,“九五”期间，在我国大部分教育系改建合并电教系更名“教育技术系”的同时，国外一些发达国家早已将课程与教学论的研究与计算机系合二为一，向着信息化的方向发展，并且积极关注“网络教学”、“网络课程”、“在线学校”、“学习共同体的建立”等问题的探讨，并涌现出一些以信息技术为支撑、在世界上影响较大的研究群体，如美国温特贝尔特大学的“温特贝尔特认知与技术小组”（CTGV），他们以面向信息技术、紧密联系课程教学实践，以基于案例的学习、基于问题的学习和基于项目的学习为课程设计原则创设出了一系列新型的教学模式，,特别是2001年1月，由联合国教科文组织亚大地区总

12、部在广州主办的“网络时代的学与教”国际会议的召开，对我国面向信息时代的课程与教学论的研究是一个极大的促进。,4我国课程与教学论 领域研究群体的贡献,从已有的课程与教学论研究的成果统计中，我们可以发现：我国课程与教学论领域的研究群体不仅包括原有的高校与教育科研机构课程与教学论领域的资深学者、教学实践领域中的各学科教师，还包括一大批攻读教育学及课程与教学论硕士学位与博士学位的研究生。随着我国基础教育课程教材改革的不断推进，以及教育学理论研究重心的不断下移，越来越多的研究生将研究方向对准了课程领域。使得课程与教学论研究队伍呈现逐步壮大的趋势。,另外，随着近年来教育理论研究对实践领域的关注以及“教育行

13、动研究”的兴起，一大批课程与教学论领域的理论研究人员与中小学建立了较为密切的合作研究关系，抛弃了传统的课程与教学论的“经院式”研究，在双方自愿的基础上，联袂与中小学教师共同进行课程与教学的探索。高校研究人员对课程与教学论的研究真正落到了课堂上，使得高校在课程与教学论领域研究中的作用更加凸显。,4我国课程与教学论 领域研究群体的贡献,各级教育机构的研究院、研究所将大量的时间用在了课题研究的管理工作上，真正的研究力量薄弱、研究成果较少。另外，随着近年来教育理论研究对实践领域的关注以及“教育行动研究”的兴起，一大批课程与教学论领域的理论研究人员与中小学建立了较为密切的合作研究关系，抛弃了传统的课程与

14、教学论的“经院式”研究，在双方自愿的基础上，联袂与中小学教师共同进行课程与教学的探索。高校研究人员对课程与教学论的研究真正落到了课堂上，使得高校在课程与教学论领域研究中的作用更加凸显,二、当代我国课程与教学研究反思,（一）课程与教学研究形成相对整合的学科群（二）课程与教学的理论与实践研究相对脱离（三）课程与教学研究内容相对局限（四）课程与教学的比较研究相对脱离当前的教育实践需求（五）没有建立起开放、合作的新型研究共同体,三、我国课程与教学论研究的趋势,（一）重视对课程与教学论领域的理论与实践研究 毫无疑问，国家基础教育课程改革指导纲要将成为“十五”期间课程与教学论研究领域的指导性文件。在对纲要

15、进行解读与领会、落实纲要基本精神的同时，加快课程与教学论领域的理论与实践研究将是一大趋势。我国课程与教学论的研究将在完善课程与教学论理论研究的同时，更加关注课程与教学论实践领域的研究与创新，逐步形成具有中国特色的课程与教学论研究体系。,（二）基于信息技术的课程 与教学研究 与人文性课程与教学研究的整合,随着信息时代的到来，教育信息技术对课程与教学论领域的影响将越来越大，它不仅改变了人们的观念，而且直接影响了课程与教学的深层变革。面对面的、真实的教学变为“虚拟”、传统的班级已经“改头换面”、课程的资源不仅丰富多元，而且可以人人共享所有这些变化都会敦促人们去对基于信息技术的课程与教学领域进行深层探

16、索。然而，现代信息技术的飞速发展给课程与教学论领域的研究与发展带来了巨大的挑战，人们在将课程与教学改革的目光投向技术领域时，却忽略了对人文性课程与教学研究的关注。,（二）基于信息技术的课程 与教学研究 与人文性课程与教学研究的整合,90年代以来，许多国家认识到，在追求技术文明的同时，继承和弘扬人类传统美德和优秀价值观念同样重要。因此，许多国家在课程结构的改革中，再次关注对未来社会公民道德、情操和品行的培养，通过伦理、哲学、文学、历史等学科，强调认识和汲取民族的传统文化精华，以民族的、健康向上的文学、音乐、传统文化丰富和充实现代学校课程，以陶冶情操，弘扬爱国主义精神。7 因此，如何将基于信息技术

17、的课程与教学的研究与人文性课程与教学研究进行科学合理的整合，也将是我国课程与教学论领域研究的未来趋势。,（三）关注对课程与教学论领域 有重要影响的相关学科的新成就的研究,传统意义上学科界限的存在，不仅束缚了理论与实践研究者的思维，而且使得对一个领域的研究过于片面与局限，难以从一个更广阔的视野来审视本领域的发展。因此，在知识经济时代来临之际，课程与教学论的研究将顺应教育研究的新发展，从多个视角来关注对课程与教学论领域有重要影响的相关学科的新成就的研究。如对哲学、心理学、社会学、脑科学、信息技术领域等最新研究成果的关注，这种做法不仅会预防课程与教学论研究中“只见树木、不见森林”的研究方法，而且将会

18、使课程与教学论的研究从对这些相关学科的关注中获益。,（四）提升学科教育的学术研究水平,“九五”期间，世界各国课程与教学论研究者在关注学科理论本身研究的同时，更加关注支撑课程与教学论领域的学科教育的研究。不仅对学科教育本身进行重新界定，而且关注理论与实践方面的深层探讨。因此，摆脱传统的学科教学法的研究思路，摆脱学科教育研究落后于课程与教学论理论与实践研究的现状，摆脱学科教育理论与中等基础教育实践“两张皮”的现象，从整个社会发展的宏观背景与视野中去体认把握学科教育未来发展的特征，提升学科教育的学术研究水平，建立新型的、完整的、开放的、动态的研究体系，必将是我国课程与教学论领域未来研究的亮点。,（五

19、）研究群体将走向多学科领域 与多层次研究者的国内、国际合作,课程与教学论的研究是面向实践的，因此，它的研究不仅建立在各学科领域的研究之上，而且需要各学科领域研究的支撑。近年来，国际上有影响的研究群体大都是多学科领域通力合作的模式；另外，课程与教学论领域的研究特点也决定了仅有理论研究者的“杜撰”是无效的，高校研究人员、各级研究机构的研究人员以及教学实践中的各学科教师的合作将是未来课程与教学论领域研究的发展方向之一。而“面向世界”的教育，必然要走与国际上先进国家合作的道路。在未来的研究中，课程与教学论的研究将以参与国际对话为追求，继续推进与国际的合作，植根于我国教育改革的现状与需求，最终使我国有特

20、色的课程与教学论研究走向世界。,第二节当代西方课程与教学研究透视,一、当代西方课程与教学研究透视（一）布鲁纳德学科结构课程理论1.关于知识的基本看法2.学科结构课程的基本特证3.课程的编排与评价4.发现学习,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,1959年美国全国科学院在马萨诸塞州科德角的伍兹霍尔召开了中学教育课程改革会议。35位科学家、教育家和心理学家参加了此次会议，讨论怎样改进中小学学科，特别是科学学科教学以提高教学质量的问题。美国著名教育家、认知心理学家、哈佛大学教授布罗姆S布鲁纳作为会议的主席，在会上作了题为教育过程的总结报告。在报告中，布鲁纳旗帜鲜明地指出杜威的经验主义已经不适用了，提出了

21、学科基本结构理论，认为应该用学科基本结构理论来指导美国的教育改革,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,1960年，教育过程一书出版，更加系统地阐明了学科结构理论的基本思想。布鲁纳以皮亚杰的结构主义心理学为理论依据，从课程入手，以学科基本结构为中心建构起来的学科基本结构理论，与赞科夫的发展性教学理论、根舍因的范例教学法一起被誉为现代化的三大课程理论，成为美国结构主义教育的代表作。学科基本结构理论在20世纪60年代一度成为美国教育改革的指导思想，在实践上对美国的教育产生了深刻的影响。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构理论。他围

22、绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐述了其学科基本结构的基本观点。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,关于教学任务教学的任务是什么？这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学

23、生的信心和学习意志”。教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。布鲁纳认为要掌握一门学科，不但要掌握其基本结构，还要掌握这门学科的基本态度和方法。因为要真正有效地发展学生的智力，取决于合理的教学方法。他强调，必须把教学材料与教学方法结合起来，提倡在学习学科基本结构时广泛使用发现法。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,布鲁纳认为：“发现并不限于那种要求人类探究尚未知晓之事物的行为。正确地说，发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”人是作为一个主体参与获得知识的全过程的，不论是认识一个式样，还是掌握一个概念；不论是解决一个问

24、题，还是发明一个科学理论，都是人主动地对进入感官的事物进行选择、转换、储存和应用的过程。从这个意义上说，学生的思维和科学家的思维方式仅仅是程度上的差别，而在本质上是一样的。因此，教师的教学不应使用讲授法，使学生处于被动接受知识的消极状态，而应该是假设式地引导学生自己去发现，让学生利用所提供的材料和信息，亲自去发现应得的结论和规律，成为一个“发现者”。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,布鲁纳认为，“发现”的目的在于创造新事物。对于学生来说，发现学习的目标就是培养创造性思维能力。因此他认为，发现式的学习方法就是一种在教师的指导下，以培养创造性思维为目标，以学习学科基本结构为内容，以再发现为步骤的学

25、习方法。其基本程序一般为：选定一个或几个问题创设发现问题的情境建立解决问题的假说对假说进行验证做出符合科学的结论转化为能力。布鲁纳认为，在教学过程中采用发现法可以提高以下几方面的教学效果：可以提高儿童智慧的潜力；有利于把知识保存在记忆中，便于“检索”应用；有利于使外部动机转化为内部动机；可以使学生学会发现的试探法。,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,此外，要使发现法学习能有效地进行，在教学过程中，教师还要注意使学生形成学习的动机。学习动机有外在和内在两种。外在动机一般是以条件反射学说作为理论基础。布鲁纳认为，人类复杂的学习活动是不可能以一般的古典的条件反射来说明的，利用赏罚等外部动机刺激、引诱儿

26、童的方法，其效果有限，也不能保持长久。真正的学习应当是内在的。真正的内部动机应尽可能建立在儿童对学习材料的积极主动的兴趣上,（一）布鲁纳德学科结构课程理论,要使学生形成内在动机，把学生的兴趣吸引到学习本身上来，重要的手段就是教师要把教学工作做好，要使教学过程积极化。教师要使教的东西值得学生学，并且善于利用社会上提供的外来刺激（教育机会的扩大、升学率的提高等），使学生更多地卷入教学过程；教师要把教学看成是引导学生发明创造的行动，要努力把想要传授给学生的东西变成学生自己思维的对象。这种积极化教学不仅有助于学生内在动机的形成，而且也正是发展儿童智力才能和创造力的必要条件。,（一）布鲁纳德学科结构课程

27、理论,由此可见，发现法与学科的基本结构之间存在着内在的本质联系：发现法学习是学生掌握学科基本结构的良好方法，而学科结构不能机械、简单地传授，它必须通过学生自己去发现才能获得。,简要评价,布鲁纳立足于现代社会科学技术大发展、知识量迅猛增长这一时代特点，紧紧抓住教育过程的核心，提出学科基本结构理论，并在这种理论指导下进行教育改革，试图以此提高美国教育的质量和发展学生的智力，具有鲜明的时代性。,简要评价,布鲁纳提出的学科基本结构理论，强调学生掌握知识的基本概念、基本原则的重要性；强调发展学生智力，重视逻辑思维和独立获得知识的能力；强调改革教学方法，让学生亲自成为结论和规律的发现者；论述了早出人才、快

28、出人才的可能性，以及十分重视教师在教学过程中的作用等思想，都有一定的科学价值，直接推动了20世纪60年代美国中小学以课程革新为中心的教育改革运动。,简要评价,但是，美国20世纪60年代在学科结构理论指导下的以课程为中心的教育改革并没有取得预期的效果，反而导致了美国基础教育质量的下降。布鲁纳本人在1971年发表的教育过程再探中，也公开承认改革的失败。当然，改革的失败无疑有深刻的社会、历史、政治等多方面的原因，但是布鲁纳教育理论自身的缺陷，同样是导致改革失败的一个重要因素。,简要评价,1布鲁纳提出的学科结构理论，其心理学依据和哲学观点从本质上说是唯心的、先验的，无法对人的认识结构、知识和学科的结构

29、做出科学的解释，这直接导致了其教学理论在很大程度上混淆了学科与科学的界限，教学过程与一般知识过程的联系。,简要评价,2学科基本结构理论仅仅注重学习知识结构，强调知识的现代化和理论化，致使课程内容过于抽象，教材严重脱离实际。绝大部分学生感到教材过于艰深和难以理解，进而失去学习兴趣。,简要评价,3学科基本结构理论要求教师把主要精力放在培养学生的人性、独立思考能力和直觉思维创造力之上，轻视了基础知识和基本技能的教育和训练。4该理论只侧重于学科本身内在的知识结构的关联性，过分强调各门学科知识之间质的区别性，忽视了知识的不断分化、综合的趋势，以及各门学科之间的普遍联系性和相互渗透性，容易割裂学科之间的联

30、系。,简要评价,5在教学方法上，他主张采用发现法教学。但是他过于强调发现法，忽视了发现法本身的局限性，忽视了其他教学方法的综合运用，因而不能取得理想的教学效果；过于强调让学生亲自探索知识，在实践上削弱了教师在教学过程中的主导作用，易使教学过程处于无序状态，也无法让学生学习到系统的、实际的知识，以及发展智力 总体来说，布鲁纳的学科基本结构理论既有其时代性和科学性，也存在这样那样的缺陷和不足，具有二重性。,（二）斯坦豪斯的过程模式课程理论,1.斯坦豪斯的课程观2、斯坦豪斯对传统目标课程理论的反思与批判（1）目标课程并不以对课程教学的经验研究为依据（2）把课程内容分解成目标，是与知识的性质和结构有矛

31、盾，误解了知识的本质。,1.斯坦豪斯的课程观,.斯坦豪斯的课程概念：课程是一种手段，通过这一手段人们将教育计划付诸实施，它既包括内容也包括方法。从广义上看，课程涉及学校系统中教育的实施问题；从狭义上看，课程必须提供学程规定的基础，在实践中研究它，思考它的合理性。在规划上，课程应提供选择内容的原则、改进教学策略的原则、决定学习顺序的原则、判断学生个体优缺点的原则与满足个别需要的原则。,2、斯坦豪斯对传统目标课程理论的反思与批判,斯坦豪斯认为，“泰勒原理”过于强调预设和程序，束缚了学生的个性，更不利于学生主动参与学习过程、体验学习。课程的研究和开发不应当是按照某些事先决定的行为目标制定出一套“方案

32、”，然后再加以评价，而应当是一个动态的、持续的过程，在这个过程中，课程的研究、开发、评价不是公开的、独立的，而是一体的，所有这些都集中在课程实践当中，且教师在其中起着重要的作用。,斯坦豪斯对传统目标课程的反思批判,虽然泰勒等人的目标课程理论有其条理性和简洁性，能够根据事先确定和分解的目标进行课程内容的选择、组织和效果评价。并具有切实可行性，也把错综复杂的课程现象用目标的达成与否来做标准，使得教师的教、学生的学、结果的评价、课的管理都十分清楚。但这种目标模式只对某些较低的技能和简单的学习有用，适合设计那些强调知识和理解能力的学科课程，而不适合设计那些强调信息和技能的经验课程。其缺陷具体表现在以下

33、几个方面。,目标课程理论并不以对课堂教学的经验研究为依据，与那些研究成果并不相符。即学校中的课程实践并不是按照既定的目标所提出的程序展开的。课程实践是从各个方面最大限度地进行和展开，而不是指向某一目标。即使是适当的运用某一目标，最多对没有经验的教师起作用，对于优秀教师只能压抑他们的抱负，压抑教育智慧的发挥。,缺陷之一,缺陷之二,把课程内容分解成行为目标，是与知识的性质和结构有矛盾的，误解了知识的本质。在斯坦豪斯看来知识从根本上来讲关注的是综合，知识不能够还原成行为，尤其不能用预先规定的表现形式来表述，这是由知识的功能所决定的。知识的价值在于激发各种类型，各种水平的理解。而目标取向是试图使行为标

34、准化、公式化，而不是创造性的反应，不是作为人发展的手段。这样，“把知识的深层次结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲的主要原因之一。通过目标分析来过滤知识，就给了学校以支配学生的权威和权利，学校可以任意制定思考的界限和尚未解决的问题的答案。,缺陷之三,课程目标本身的模糊性。课程目标理论把教育的控制、教育的抱负、教育的个人化联系在一起的伦理的政治的问题撇在一边，使目标本身模糊不清。目标究竟是对谁而言的？国家的目标，还是编制者、教师、学生的目标?同一班上所有的学生的目标是否相同?实践中的课程总是千变万化，学生实际达到的目标也是难以预测的，由于评价标准是共同的，而学生的实际水平又是不一样的，教师对学

35、生的要求和期望也是不一样的，具体的目标会把学生束缚在预定的目标框架之内而阻碍教师对学生的期望以及学生自身的期望和发展。,缺陷之四,目标课程理论容易导致主体的惰性。虽然明确的目标可以使教育者的意图明确，但往往不会提高教育性质的认识和自觉程度。强调目标可能会导致教师努力应付目标，而不追求学生的理解与发展，只在于追求评价结果的考试上。这既不利于教师的发展也不利于学生的发展，失去发展的主题而把教育仅限于原有目标的完成上。,缺陷之五,目标模式课程理论，限制了评价的范围。目标模式只是根据学生的行为变化来衡量课程与教学的成败，往往容易导致许多误解及其他具有的无法测量的重要价值疏漏，目标模式的评价往往降低了评

36、价的标准，限制了评价的范围，同时也往往忽视了对目标本身的评价。,斯坦豪斯认为目标课程理论是试图通过澄清目的意图来改进课程与教学实践的一种尝试，但并不是有效地方式。而课程改革的关键在于教师的理解和创造性工作，教育教学必须建立在教师对自己课堂环境和学生特点理解的基础上，而且评价也容易忽视一些无法测量的结果并影响教师的积极性。因此，在课程开发的策略上，应该追寻一种既不把预先具体规定的目标作为起点，但能够对课程和教学过程做出有效说明的课程开发理论。,3.斯坦豪斯课程理论的主要内容,斯坦豪斯过程模式并没有具体的操作程序，其实质上是一种课程开发的指导思想或说明，而这种课程说明作为一种对教学过程的假设，由教

37、师自己在具体情境中验证和调整。其课程理论中最具有影响力的是“作为研究者的教师”和“走向研究模式”。把课堂当做课程革新的实验室，把评价和发展结合起来走向研究。过程模式的目的是发展理解力和促进教师的发展。发展理解力这一目的有两层含义：一是发展学生和教师的理解力，其前提条件是教师必须扮演学习者的角色；其二，是把理解力作为目的，深入下去。,3.斯坦豪斯课程理论的主要内容,斯坦豪斯的课程开发模式实质上就是课程研究模式。他认为课程开发要进行研究，课程开发者要调查问题、提出假设并通过研究来验证假设。他认为课程研究和开发的任务应由教师来承担，在实践中，应该把每一教室都变成实验室，课堂可以把教育观点转换成实践可

38、以检验的假设，要求的是批判性的检验而不是接受。其本身理论也具有局限性，如教学过程的目标性不明确，教师难把握，对活动本身的客观性也不易评价，而教师无穷尽的探索，也往往影响教学效率的提高及教育、教学目标的实现。教师对过程的论述还停留在个人经验的基础上，尽管有好的课程开发思想，但没有具体证明行为的方式，也不能在理论上系统概括，所以缺乏切实可行的操作性。,过程模式的原理,（1）.课程开发的依据 过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。斯坦豪斯认为，教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解力，所以教育与课程有自己固有的内在价值和优劣标准。人们完全可以通过

39、详细说明内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。课程内容即指能反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法；程序原则即指贯穿于课程活动始终的课程总目的或总要求4。但此总目的不同于目标模式的预设目标，它并不构成最后的评价依据，是非行为性的，主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。,（2.）过程模式的设计程序,设定一般目标实施有创造性的教学活动论述评价教学活动引起的结果。这里需要提出的是，评价的目的是根据教师的评论来提高学生的学习能力。评价不是以目标的实现为依据的，而是以在

40、多大程度上反映了知识形式，在多大程度上实现了过程原则为依据。因此，过程模式的评价不仅重视课程与教学的累积性结果，而且更重视课程与教学过程当中的形成性结果。,（3）.课程评价的方法,斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。这不等于说在过程模式指导下的教学中学习的学生不能被测验，而是目标模式更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教师的诊断。斯坦豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。教师与学生所从事的有价值的活动有其自己内在

41、的标准，成绩评定是通过批判地反映学生所做的工作来改进学生为达到这些标准工作的能力，在这个意义上，一方面学习的评价应建立在学生的自我评价上，另一方面学习评价应建立在教师的诊断与评析基础之上。斯坦豪斯甚至还明确提出了“教师即研究者”的口号。,对过程模式的评价,（1）.过程模式的优点 过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考能力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。,对过程模式的评价,与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。封闭系统的特

42、点是预先决定行为目标，明确指出学习后应表现的所为，目标模式即属此类。开放系统则不同，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。,对过程模式的评价,过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。但这些认知素质不是通过所记忆的知识量的多少或行为表现的改变所能反映出来的。因此，教育不在于获得大量的、实用

43、的知识和技能，而在于发展求知能力；不在于获得信息，而在于达成理解；不在于学习本身，而在于形成智慧。也就是，过程模式强调教育的方式（manner）而非教育的内容（matter），强调儿童如何学习而非教师如何教。,对过程模式的评价,过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。即在教育过程中，学生不是被动地接受教师的教学，而是主动的参与，通过自己的行动促进学习和认知技能的发展。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。,对过程模式的评价,过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。即为刺激儿童主动的学

44、习，教育环境的设计要鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。因此，教师要注意教材和活动的选择、组织和方法的运用，以激发学生的好奇心，调动他们的学习积极性，增进其观察、实践和解释的能力。,2.过程模式的局限性,过程模式自身也存在一定的局限性，因而受到了学者们的质疑和批评。首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但未能开出更为理想而全面的或更为对症且见效的“药方”，虽然论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工

45、作。,2.过程模式的局限性,其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识的实用性以及儿童的可接受性。,2.过程模式的局限性,再次，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。“兴趣”的界定和诊断亦不是易事，至于如何在不同学生的“兴趣”间作出选择，也缺少有力的说明。“成长”和“发展”形式的诠释涉及不同的价值立场。所以，这样的课程开发模式从客观性来说，又存在一定的问题。,2.过

46、程模式的局限性,最后，在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。评价要求有一个公共标准，然而在过程模式中，教师是学生成就评定的诊断者、鉴别者、批评家，而不是一位判分者。在这种情况下，有可能即使情况相同，每位教师给出的成绩都不同。从学生的角度说，如果信任教师的判断，当然就希望对其学习进行评判而非打分。反之如果不信任教师的判断，就可能希望打分而非评判。另一方面是教师的能力问题。这个模式要求教师对学科中的各种概念、原理和标准不断地加以精炼，并加深对它们的认识和识别。斯坦豪斯也承认，过程模式对教师的要求太高了，因此在实践中完成它是十分困难的。,2.过程模式的局限性,斯坦

47、豪斯(Lawrence Stenhouse)是英国现代课程论著名专家，他提出了著名的课程规划的“过程模式”(The Process Model)。,2.过程模式的局限性,（3）课程目标本身的模糊性（4）目标课程理论容易导致主体的惰性。（5）目标模式课程理论限制了评价的范围。,斯坦豪斯过程模式课程理论施瓦布的实践性课程理论,斯坦豪斯与施瓦布的贡献,施瓦布的实践性课程理论,约瑟夫施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家，泰勒的学生，受过“泰勒原理”的训练。施瓦布曾经与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导课程改革的第二号旗手。但这场课程改革运动并未取得预期结果，相反在中小

48、学却是怨声载道，新课程纷纷废止。面对这种情景，施瓦布反思，深感课程问题岌岌可危，过去的课程研究是“理论”的研究往往不切实际，必须用新的原理形成新的课程观，产生新的方法以解决新的问题，因此，课程研究应当是实践取向的。与斯坦豪斯“过程模式”的精神实质有相通之处，两人共同在课程领域掀起自20世纪70年代以来影响深远的、具有互补性的运动“走向实践运动”和“教师研究者运动”。,1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习

49、过程；忽略了对课程实践过程的评价。,3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。施瓦布的主要著作：实践：课程的语言实践2：折中的艺术实践3：课程的转化实践4：课程教授要做的事情,1.施瓦布的实践性课程理论 哲学基础及哲学观,杜威课程哲学的基本特征是反对二元论思维方式,倡导连续性的认识论。他消解了过程与结果、手段与目的间的二元对立。他认为,经验即是在特定情境中主体与客体相互作用的结果 并把“连续性”与“相互作用”作为经验的两个标准。杜威主张从教育本身出发

50、 对各种实际需要问题和可能性进行综合的建设性探讨,这正是实践理性的基本意蕴。,1.施瓦布的实践性课程理论 哲学基础及哲学观,鉴于传统课程开发目标模式将目的与过程割裂，只重视过程与手段的工具价值的弊端，施瓦布指出 目的与手段是不可分割的，目的内在于手段之中，结果在过程中得以体现。具体在课程方面，他指出，理论追求概括性和简约性，而实践总是具体的和特定的，因此“任何脱离实际情境的抽象的结果都是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于课程之中的。,1.施瓦布的实践性课程理论 哲学基础及哲学观,它是由“教师、学生、教材、环境”四要素构成的，这四个要素之间持续的相