语言习得研究的理论创建.ppt

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1、第二语言习得研究的理论创建北京语言大学对外汉语研究中心 王建勤,Copyright Prof.Jianqin Wang Beijing Language and Culture University,第三讲的主要内容,第一节 对比分析假设及其理论误区第二节 中介语假设及其理论构念 第三节 习得顺序研究与创造性建构假设,第二语言习得研究的发展阶段,第二语言习得研究的理论发展阶段：20世纪70年代：第二语言习得研究早期的理论创建阶段；80年代初期后：第二语言习得研究的理论发展阶段；90年代后：尽管还有许多新理论不断涌现，但大部分学者都是在现有理论的基础上进行研究，并对现有的理论进行检验、补充和发展

2、。,早期第二语言习得研究的理论假设,60年代末70年代初提出的对比分析方法，提出了提出了母语在第二语言习得过程中的作用问题，并且引起了激烈的论战；偏误分析作为一种新的理论第一次把目光放在学习者的语言系统上，为观察学习者的语言习得过程打开了一个窗口，尽管这个窗口可观察的范围有限。,早期第二语言习得研究的理论假设,“中介语”理论，把“学习者的语言”作为一个独立的语言系统，提出了支撑这一系统的心理语言学基础；“创造性建构假设”，向对比分析理论提出了挑战，提出了对第二语言学习者具有普遍意义的习得顺序问题；Dickerson(1975)提出的学习者语言变异研究，提出了在阐述中介语的系统性的同时，如何解释

3、学习者语言系统的可变性问题。,早期第二语言习得研究的理论假设,在早期的第二语言习得研究中，在当时最有影响理论假设：对比分析假设；中介语假设；“创造性建构假设”。Sharwood Smith（1994）将上述假设称作“三大假设”。,第一节 对比分析假设及其理论误区-兼论偏误分析的得与失,“对比分析”产生并流行于20世纪50年代。60年代是对比分析的兴盛时期。Fries（1945）作为对比分析的首倡者率先提出了对学习者的母语和目的语进行科学的对比和描写的观点。Fires的基本观点集中体现在他的著作中：“Teaching and Learning English as a Foreign Langu

4、age”,一.对比分析的基本观点,Fries(1945)在书中指出：The most efficient materials are those that are based upon a scientific description of the language to be learned carefully compared with a parallel description of the native language of the learner.,Lado（1957）指出：We can predict and describe the patterns that will ca

5、use difficulty in learning,and those that will not cause difficulty,by comparing systematically the language and the culture to be learned with the native language and culture of the student.,对比分析的系统表述,对比分析的三个假设,1.学习者学习第二语言的主要困难来自于母语的干扰；2.对比分析的任务就是把学习者的母语和他所学的目的语系统进行对比。这种对比可以预测学习者的难点；3.理想的教材应该建立在对比的

6、基础之上，以减少母语干扰的影响。,对三个假设的分析,从上述基本观点可以看出：对比分析假设实际上反映了其倡导者对第二语言习得过程的一种理论假设。这种假设反映了这些学者对第二语言习得过程的基本看法。对比分析这些看法和假设都能够从行为主义学习理论那里找到合理的解释。,对比分析的心理学基础,行为主义学习理论认为，学习一种新的语言，就是学习一种新的行为习惯。在学习新的行为习惯的过程中，旧的行为习惯必然会对新的行为习惯的学习产生影响。对比分析的观点认为，L2学习者学习第二语言所面临的主要问题是母语的干扰。解决问题的方法，是将学习者的母语与其目的语进行系统的描写和对比。目的是要预测学习者的难点，并作为编写教

7、材的依据，以减少母语对目的语学习的干扰。,CA-强势说(strong version),对比分析的最终目的：通过两种语言系统的对比来预测学习者在第二语言学习过程中可能遇到的难点。Lado认为，通过学习者母语、文化与其目的语、文化系统对比，可以预测造成学习者困难的语言模式。,强势说的其他观点,Banathy,Trager,Waddle(1966)认为：学习者的难点可以等同于学习者的母语、文化与其目的语、文化之间的差别。语言学家的任务：鉴别这些差别；编教人员的任务：在差别描写的基础上编写教材；外语教师的任务：把这些差别作为教学重点；学习者的任务：学习这些差别。,CA-“弱势说”(weak vers

8、ion),不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释；主张从学习者的错误分析着手，在母语与目的语差异对比的基础上试图说明学习者产生错误的原因；弱势说的重要贡献：强调学习者自身、学习者的语言形式以及所运用的策略。,强势说受到激烈的批评,研究表明，对比分析通过差异对比所预测的难点在学习者的实际语言运用中并不存在；强势说的逻辑在理论和实践上遇到的困难，最终导致人们放弃强势说的观点。,二对比分析的理论误区,1.关于行为主义学习理论：心灵学派认为，行为主义学习理论借助试验室条件下的动物的学习行为来解释人类在自然条件下的语言学习是毫无意义的。刺激反应的理论无法解释人类语言学习的复

9、杂性。模仿与强化的概念也无法说明人类语言学习的创造性。,二对比分析的理论误区,2.对比分析的两个“虚假命题”：命题一：语言的“差异”等于学习的“难点”；命题二：学习的“难点”必然导致语言表达的“错误”。问题：“差异”是语言学层面上的问题，“难点”则属于心理层面的问题。结论一：“难点”无法直接从两种语言差异的程度来推测。结论二：实践表明，对比分析确定的难点不完全导致错误的产生。,二对比分析的理论误区,3.分类范畴的普遍性问题对比分析必须是建立在统一的语言范畴基础上。但是，试图寻求两种不同语言系统，即使是表层结构的普遍一致性都是不现实的。即使表层结构对等的句子，其交际功能也很难一致。因此，失去对比

10、范畴的一致性，科学、恰当的或者说有意义的对比便无从谈起。,二对比分析的理论误区,理论误区：试图用简单的语言学的方法解决复杂的心理学问题。第二语言习得涉及到学习的主体和客体的方方面面。对比分析却仅仅局限于语言系统的对比。对比分析强调学习者的母语和目的语两个系统的对比，对学习者的语言系统却熟视无睹，忽略了学习者这一主体及其习得过程。,Selinker对对比分析的评价,Selinker（1992）认为：70年代人们对对比分析采取全盘否定的态度是不公正的。虽然对比分析建立在行为主义学习理论的基础上，但是作为一种分析方法，对比分析仍然是观察和分析学习者的语言系统的一个良好起点。,三偏误分析的得与失,偏误

11、分析产生于60年代，兴盛于70年代。由于对比分析受到挑战和批评，偏误分析取代了对比分析方法。对比分析仅仅对学习者的母语和目的语系统进行对比，忽视了学习者的语言系统的研究。偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究一个恰当的起点。,三偏误分析的得与失,早在50年代，学习者的偏误分析就是作为语言教学研究的一部分。但是，传统的偏误分析缺少严格的分析方法，而且缺少分析学习者语言偏误的理论框架。直到70年代，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析才成为应用语言学研究领域公认的一部分。,偏误分析的程序和步骤,。Cord

12、er（1974）提出了偏误分析的五个步骤：（1）学习者语言样本的收集；（2）偏误的鉴别；（3）偏误的描写；（4）偏误的解释；（5）偏误的评价。,关于学习者语言样本的收集,语料收集通常涉及三方面的问题：语料收集的范围：大规模、特定规模、个案；影响学习者语言偏误的因素：口语、书面语的、会话、叙述；话题的内容；学习者的水平、母语背景、习得的环境语料收集的方式：自然表达、面谈、诱导、实验；横向与纵向；,关于学习者语言偏误的鉴别,问题之一：“偏误”和“失误”的鉴别问题鉴别困难的原因：把学习者“语言能力”看做是“单质”（homogeneous）的，因而无法解释学习者语言偏误中出现的“变异”现象；问题之二：

13、如何区分学习者的“显性偏误”和“隐性偏误”。,关于学习者语言偏误的描写,语言偏误的描写方法：1.根据目的语规则的分类进行描写；2.“表层策略分类法”：“表层策略”是指学习者在语言表达中改变语言表层结构的方式。这种方式在某种程度上反映了学习者的认知策略和认知过程。描写方法的局限性：如果这些表层策略并没有反映学习者实际的认知过程，那么这些描写方法的价值就值得怀疑。,Corder关于描写方法的分类,1.“前系统偏误”学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式；2.“系统偏误”学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则；3.“后系统偏误”学习者知道正确的目的语规则，但

14、常出错。,关于学习者偏误的解释,对学习者偏误的解释需要对偏误的来源进行分析，通过分析来建立与第二语言习得相关的过程。学习者偏误产生的原因可能是心理语言学方面的，也可能是社会语言学方面的，也可能是认知方面的。但是偏误分析主要是从心理语言学方面对偏误产生的原因进行解释。关于学习者偏误的来源，不同的学者有不同的分类方法。,关于学习者语言偏误的评价,对偏误的评价涉及三个问题：1.究竟哪类偏误问题更严重，有人认为，词汇偏误比语法偏误更严重；有人认为，整体偏误比局部偏误更严重；2.母语者和非母语者在评价学习者偏误时是否有差别。研究表明，非母语者的评价比母语者更严格。3.评价的标准问题。研究表明，母语者与非

15、母语者在评价标准上有很大的差别。,偏误分析衰落的原因,偏误分析虽然提出了系统的分析方法和步骤，但是偏误分析的方法存在许多问题；偏误分析的局限概括地说，主要有两方面：一是分析方法上弱点，二是研究范围的局限。这些问题在每一个分析步骤都存在。由于偏误分析这些问题，70年代后开始衰落。,关于偏误分析得失的评价,Ellis（1994：68）认为，偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的研究方法。偏误分析重要的贡献是它为70年代心灵学派与行为主义理论的论战提供了有力的证据。证明学习者偏误并不是完全是由于母语干扰造成的。70年代的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有重要的意义。,关于偏

16、误分析得失的评价,局限之一，偏误分析仅仅考察学习者的偏误，而不是学习者第二语言习得的全过程；局限之二，偏误分析是横向研究和静态描写，难以区分学习者在不同阶段出现的偏误，难以观察学习者的习得过程；局限之三，学习者采取回避的策略。由于偏误分析关注的是学习者产出的偏误，而对回避策略却无法观察到。,关于偏误分析得失的评价,Ellis在评价偏误分析时指出，实际上学者们对偏误分析的批评也有不当之处。Corder清楚地认识到检验学习者第二语言习得全过程的重要性。偏误分析仍然可以作为研究学习者语言一种工具。事实上，80年代，有迹象表明，偏误分析开始复苏。,第二节 中介语及其理论构念,一、中介语理论构念产生的缘

17、起,第二语言习得研究面临的第一个问题：第二语言习得研究的对象是什么？Selinker（1972）认为：只有那些有助于理解第二语言习得的心理语言学结构和过程的“行为事件”（behavioral events）才是与第二语言习得相关的研究对象。,一、中介语理论构念产生的缘起,第二语言习得研究面临的第二个问题：依据什么标准、建立何种“理论构念”？Selinker认为：必须建立某种“理论构念”（theoretical construct）作为理论框架，一方面有助于澄清要研究的语言现象；另一方面有助于建立第二语言习得研究的心理语言学理论。,一、中介语理论构念产生的缘起,基于上述原因，Selinker根据

18、对第二语言学习者的言语行为事件的观察，提出了“中介语”这一理论构念。所谓“理论构念”是指基于可观察的现象通过推论而获得的概念。这种构念有助于言语行为事件的观察和分析。中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。,一、中介语理论构念产生的缘起,“中介语”这个概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介语理论并非Selinker一个人建立的。在早期的中介语理论建设中，还应提及另两位先驱，即Corder和Nemser。他们几乎是同时提出了与Selinker的理论相似的理论假设。,一、中介语理论构念产生的缘起,Corder（1967，

19、1971）提出了“过渡能力”(transitional competence)的假设 Nemser（1971）提出了“近似系统”(approximative system)的假设Selinker（1969，1972）提出了“中介语”的(interlanguage)理论假设,二、Corder关于中介语的理论假设,“过渡能力”假设所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。Corder认为，学习者的习得过程是一个由学习者的母语系统向目的语系统过渡的过程。,简单代码的再建构过程,按照这种假设，学习者习得第二语言的起点类似于儿童习得母语最初阶段的“简单代码”（simple code）。这

20、种简单代码随着习得过程的发展逐渐复杂化。这一过程是一种“再建构”（re-structure）过程。复杂的结构不断地替换简单的结构，并不断地进行整合，逐渐接近目的语规则。,简单代码的再结构过程图示,简单代码 复杂结构,母语 目的语,“过渡方言”假设,Corder从社会语言学角度定义中介语，称为transitional dialect；从语言学的意义上讲，具有某些相同语法规则的两种语言，其中一种语言是另一种语言的变体，构成一种方言关系。从这个意义上讲，学习者的语言也是一种方言。,“过渡方言”假设图示,“特异方言”假设,从非语言学标准来看，方言必须享有某一社会群体的言语行为。按照这个标准，学习者的语

21、言系统不能算是一种社会方言。因为它不属于任何一种社会群体。,Corder的基本观点,“失误”（mistakes）与“偏误”(errors)的观点Corder认为，“失误”与performance相关，是非系统性的。“偏误”则与competence相关，具有系统性。区分这两个概念的意义：失误是偶然的、非系统性的。这种描写对语言习得的研究是没有意义的。偏误反映了学习者现时的语言知识或过渡能力，可以作为观察习得过程的窗口。,Corder的基本观点,“输入”(input)与“吸纳”(intake)的观点 Corder认为，“输入”是外部环境提供的语言材料，“吸纳”则是学习者实际吸收并准备加工的语言材料

22、。经过加工的语言材料才能“内化”（internalization）成为学习者的语言知识。“输入应该是吸收的东西”(what goes in)而不是“用来作为吸收的材料”(not what is available for going in)。Corder将学习者所接触的语言材料称作“输入”，将语言材料的吸收叫做“吸纳”。,Corder的基本观点,关于“内在大纲”的观点所谓内在大纲是指学习者拥有的一种控制学习目的语规则的程序化的序列。这个序列并不因为外界因素（如教学序列）的影响而改变。教师如果不了解学习者的内在大纲，在课堂教学中引入新的规则，学习者还没有处于一种“预备”(ready)状态，便无法

23、获得新规则。教师只有按照学习者内在大纲选择适当的切入点引入新规则，学习才能获得成功。过早地引入应该在以后学习的规则似乎是浪费时间。,Corder的基本观点,关于假设检验与过渡系统的建构的观点 当学习者接触外在的言语输入时，其内在的习得机制作为系统生成器便通过对输入信息的加工建立所谓“过渡的规则系统”。当新的规则信息与目前的过渡系统不一致时，这种新的规则信息便反馈给系统生成器。学习者的内在习得机制便像一个“小语言学家”一样引导过渡系统规则的更新。,三、Nemser关于中介语的理论假设,1Nemser关于“近似系统”的定义Nemser（1971）把学习者的语言系统描述为“近似系统”，即“学习者实际

24、运用的偏离的语言系统”。其定义包括3个含义：（1）学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的；（2）学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统；（3）学习者母语系统是一种干扰源。,（1）“近似系统”以目的语为参照,学习者的“近似系统”是相对于目的语系统而言的。也就是说，这个近似系统是以目的语为参照的。Sharwood Smith(1994)认为，学习者的近似系统是一个不断演化的系统。它使学习者越来越接近目的语系统，越来越远离源语言系统（the source system）。,“近似系统”图示,a表示近似系统，a1lan表示近似系统发展的不同阶段；这些不同阶段的近似系统构成了一个连续体。学习者在

25、不断地加工目的语输入的基础上，逐渐地建立起近似目的语的系统。,（2）“近似系统是动态系统,学习者的近似系统是一个不断变化的动态系统。由于这个近似系统是以目的语系统为参照的，两个语言系统的差异必然会促使学习者不断地向目的语标准靠近。另外，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，他必须逐渐地加工和消化目的语规则。由此推动近似系统向目的语系统靠近。,（3）母语系统是一种干扰源,按照Nemser的看法，学习者的母语系统是一种干扰源。母语的干扰使学习者的语言系统偏离目的语系统。学习者的语言系统，相对于目的语系统，实际上是一种“偏差”(deviant)，或者说是对目的语系统的背离。,2.Nemser的基本

26、观点,(1)学习者近似系统的本质：Nemser认为，学习者的言语是一种模式化的语言系统的产物(patterned product)。所谓“模式化的语言系统”，是就近似系统的内在结构的规律性和系统性而言的。言外之意，学习者的语言系统不是杂乱无章的偶然事件。即使这种具有瞬间变化特征的语言系统依然是有规律可循的。,（2）近似系统的三种模式,Nemser的实验研究表明，学习者的言语表现为一种系统的、有规律的固定模式。这种模式化的言语主要表现在三个方面：一是所谓移民的言语模式；二是模式化的个体方言；三是学习者的洋泾浜。,移民的言语模式,许多英语比较熟练的德国移民经常把英语的辅音发成母语的辅音；如：将/s

27、w/发成v。许多说英语的匈牙利人经常在表数量的短语中省掉复数标记；如：three boy,模式化的个体方言,个体方言主要是由实用的系统构成的。如出租车司机、旅馆服务员以及酒吧服务员用于简单交际的语言。主要特征表现为：有限的语法有限的词汇有限的语义功能,学习者的洋泾浜,经常使用洋泾浜的是一些学语言的学生。他们可以用目的语流利的交际，但并没有掌握基本的语言规则。阿拉伯学生和教师对话的例子：学生：Same?(一样吗？)（这两个词发音方法一样吗？）教师：Same.(一样。),（3）近似系统的自主性问题,Nemser认为，学习者的近似系统有其内在的结构。它既不同于学习者的源语言系统，也不同于其目的语系统

28、。这种具有内在结构的近似系统，在某种程度上具有系统的自主性。如匈牙利人把英语的读作f/或/s/。这种音位结构既不来源于母语和也不来源于目的语。,（4）关于僵化现象,Nemser发现了“僵化”现象。他把这种僵化现象称作“稳定的中介系统”或“永久的中介系统和次系统”（permanent intermediate system and subsystem）。主要表现在具有同样母语背景的学习者在理解和生成目的语时所出现的带有固定模式的错误。这种带有固定模式的错误构成了学习者的“洋腔洋调”。,四、Selinker的中介语假设,1、Selinker关于中介语的定义“中介语”可以用作从语言学上描写的数据，即

29、可观察到的语言输出我们认为，这种言语行为是高度结构化的。在语言迁移的综合研究中，在我看来，我们不得不承认中介语的存在，而且必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。,Selinker对中介语定义的解释,20年后，Selinker对中介语的定义做了一个简要的解释。他认为，引文中的主要之点有二：一是“学习者的可观察到的言语输出是高度结构化的”；二是，中介语“必须作为一个系统来对待，而不是作为一个孤立的错误的集合来看待”。,关于“可观察到的语言输出”的解释,这个问题涉及到中介语这个概念的所指问题，即中介语到底是指IL product，还是IL process；IL product

30、:指实际可以观察到的学习者的言语行为或言语表达;IL process:指潜藏在学习者言语行为之后的心理过程;Selinker显然是把中介语看作IL product，而不是IL process.,关于“可观察到的语言输出”的解释,按照Selinker的观点，中介语是学习者特有的一种存在于客观外界的客体。我们可以观察和测量学习者的言语行为，口语的或书面语的。通过观察和测量，我们可以推断潜藏于中介语系统背后的学习者的心理过程。,所谓“高度结构化”，按照我们的理解，是指中介语内在结构的系统性而言的。这种系统性主要表现在学习者的语言是以规则为基础的。学习者的言语表达建立在已有的规则系统基础上，就像母语使

31、用者将他的表达计划建立在内化的母语系统之上一样。,关于中介语的“高度结构化”问题,中介语定义的基本含义,（1）中介语是与学习者的语言表达相关的言语行为系统；（2）中介语是一个高度结构化的系统；（3）中介语是一个独立的语言系统而不是彼此孤立的错误的混合体。,2.Selinker关于中介语系统的描述,五个“中心过程”：（1）语言迁移过程（2）训练造成的迁移过程（3）目的语规则泛化过程（4）学习策略（5）交际策略,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker认为，语言迁移最好被看作一个包括所有与跨语言影响（cross-linguistic influence）有关的行为和过程的总的术语

32、。也就是说，语言迁移既可以表现为一种言语行为，也可以作为一种心理过程。作为一种言语行为，语言迁移可以表现在语音、词汇、语法和语用各个层面。作为一种心理过程，语言迁移是建立在“语际识别”（interlingual identification）的基础上的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,Selinker发现，对语言迁移产生影响的语言知识，不仅仅是学习者的母语知识，还应该包括学习者先前已有的语言知识。最初人们对语言迁移的认识还仅限于母语或第一语言的影响。后来人们发现，对学习者的中介语产生影响的除了学习者的母语而外，还有其他语言知识的影响。如学习者的第二，第三语言的影响。,（1）Seli

33、nker对“语言迁移”看法,Selinker强调，语言迁移的过程是一个选择过程，不是行为习惯的自动迁移。Selinker认为，语言迁移是一个复杂的心理过程。学习者在构建中介语系统时，母语知识的运用是一个高度选择的过程。也就是说，并不是所有的母语规则都会产生迁移的现象，学习者是有选择的。,（1）Selinker对“语言迁移”看法,某些母语规则或过程比其他规则或过程更可能产生迁移现象。一般说来，当学习者的母语规则和目的语规则相似或相匹配时，可能会产生迁移。但是，母语和目的语相似并不足以构成迁移的条件。如果排除纯语言的考虑，语言迁移，从概率的意义上，是可以预测的。,（1）Selinker对“语言迁移

34、”看法,Selinker指出，“上百年来，人们对母语对第二语言学习产生影响的现象早已有所认识，而且认为，这种影响是最为实质性的影响。现在人们一致的看法是，语言迁移，正像在对比分析的初期人们所认识的那样，不是一个或有或无（all or nothing）的现象。”不能夸大语言迁移的作用，同时也不能否认语言迁移的作用。,（2）训练造成的迁移,训练迁移产生的原因：一是，教师在教学中有意或无意地强调和练习某些语言规则而导致学习者生成“非目的语规则”；二是，教材所提供的训练方法过于强调某些规则而忽视了相对应的另一些规则；这种迁移现象的产生完全是由于外部因素造成的，与学习者内在的习得机制无关。,（3）目的语

35、规则的泛化,泛化是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。目的语规则的泛化显然是指第二语言习得过程中的泛化现象。泛化的原因来自目的语规则系统内部，它是一种“语内偏误”。What did he intended to say?drive a bicycle,泛化产生的原因,从Selinker的表述中可以看出，目的语规则的泛化产生的原因大致有三：一是错误的规则概括；二是规则掌握得不完整；三是不了解规则适用的条件。这三条原因对第二语言教师来说，具有一定的指导意义。,（4）学习策略,所谓学习策略是指学习者在用目的语进行表达遇到困难时，试图解决所面临的学习问题而采取的策略。Selinke

36、r指出，在跨语言交际情境中，学习者有一种倾向，即将目的语简化为一个比较简单的规则系统*I am feeling thirsty.*Dont worry,Im hearing him.,（5）交际策略,学习者用目的语进行表达，特别是由于语言水平的限制，表达意义发生困难时采取某种策略以解决交际问题。It was_ nice,nice trailer,_ big one.I have many hundred carpenter my own.I was in Frankfurt when I fill application.Coulter(1986)将这种现象归因于学习者的交际策略。,3.Sel

37、inker提出的两个重要理论,（1）中介语产生的心理机制Selinker认为，成年人学习第二语言有两个途径：一是成功的学习者，可以通过重新激活语言习得机制，即Lenneberg所说的“潜在的语言结构”来获得第二语言；他们可以像儿童习得母语那样，把普遍语法直接转换成目的语语法。但是，大多数学习者无法激活“潜在的语言结构”。,3.Selinker提出的两个重要理论,大多数第二语言学习者激活的是“潜在的心理结构”(latent psychological structure)。这种结构指的是一般的认知机制。成人第二语言学习者正是通过这种机制来获得第二语言能力。但是通过这种方式获得的语言能力是不完整的

38、，无法与儿童习得母语或第二语言所达到的水平相比。,（2）关于僵化(fossilization)的概念,所谓“僵化”，是存在于潜在的心理结构中的一种机制。由于这种机制的存在，学习者无法达到中介语连续体的终点。他们会在语言习得的某个阶段或某个水平上停顿下来。一些非目的语规则一直保留在中介语系统中，从而使他们的语言水平停滞不前。这种现象，无论学习者的年龄多大，一旦发生，即使是继续学习也无济于事。,关于“僵化”现象产生的原因,Selinker等(1978)认为，既有内部因素也有外部因素。外在因素，指社会环境对SLA产生的影响。与目的语社团接触较少，或学习的动机减弱，便出现僵化现象；内部因素，包括学习者

39、对目的语社团的态度、心理距离以及年龄的限制等，这些因素也会导致语言的僵化。,第三节 习得顺序研究与创造性建构假设,一第二语言习得顺序研究 二创造性建构假设的基本观点 三关于创造性建构假设的理论 争议与评价,一第二语言习得顺序研究,1第二语言习得顺序研究的基本含义,（1）学习者习得第二语言是否先习得某些规则然后再习得另一些规则？或者说，学习者习得第二语言规则是否遵循一个固定的顺序？有关这个顺序的研究叫做the order of acquisition，即通常所说的“习得顺序”研究。,1第二语言习得顺序研究的基本含义,（2）学习者是怎样习得一个特定的语言规则的？也就是说，学习者习得某个特定的语言规

40、则是否也遵循一个固定的顺序？这个过程的研究叫做 the sequence of acquisition，我们可以称其为“习得序列”研究。,2习得顺序研究产生的理论背景,20世纪70年代，心灵学派对行为主义学习理论进行挑战；行为主义学习理论：语言的获得被归结为通过简单的刺激-反应获得言语行为习惯的过程。第二语言习得过程就是不断排除母语干扰，通过模仿和强化形成新的言语行为习惯的过程。,2习得顺序研究产生的理论背景,心灵学派的观点：语言能力并不是通过对外在刺激的简单模仿获得的。学习者的内在因素是语言习得发生的决定因素。人类的语言能力是通过一种普遍的语言习得机制获得的。,2习得顺序研究产生的理论背景,

41、以Dulay 和 Burt为首的应用语言学家试图通过英语语素习得的一系列研究来探索是否存在一种普遍的语言习得机制 如果第二语言学习者习得第二语言存在着一种固定的顺序，那么就意味着存在着一种普遍的习得机制。这种内在的习得机制引导学习者去实现不同阶段的习得过程并最终获得第二语言的能力。,3英语为母语的习得顺序研究,Brown,R.(1973)通过对三名英语儿童习得14个英语语素的研究发现，三名英语儿童习得英语语素遵循着固定的习得顺序。De Villiers and De Villiers(1973)通过20个英语儿童习得英语语素的横向研究也发现了相同的习得顺序。,第二语言习得顺序研究,Dulay

42、and Burt(1973)的研究Dulay and Burt(1974)的研究Bailey,Madden and Krashen(1974)的研究Larson-Freeman(1976)的研究Krashen 等(1978)的研究,Dulay and Burt(1973),被试：三组6-8岁的西班牙儿童习得英语语素结论：三组西班牙儿童习得英语语素的顺序非常相似，即以英语作为第二语言的儿童习得英语语素也存在着固定的习得顺序。但这个顺序与以英语为母语的儿童习得英语语素的顺序不同。,Dulay and Burt(1974),被试：6-8岁的儿童，一组是讲西班牙语的儿童，另一组是讲汉语的儿童；结论：两

43、组儿童习得11个英语语素的顺序基本相同。换句话说，以英语作为第二语言的儿童习得英语语素的顺序不受其母语背景的影响。,Bailey,Madden and Krashen(1974),被试：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素的结论：不同母语背景的成人习得英语语素的顺序也非常相似，但成人第二语言学习者的习得顺序与以英语为母语的儿童习得顺序不同。,Larson-Freeman(1976),任务：不同母语背景对成人英语语素习得顺序的影响；不同学习任务对语素习得顺序的影响；结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素的顺序没有重要的影响。不同的学习任务，如，听、读、写，对习得顺序有一定影响（说与模仿

44、除外）。,Krashen 等（1978）,任务：不同母语背景的成人在不同作业方式下（如有时间限制和无时间限制条件下的自由写作）的英语语素习得顺序。结论：不同作业方式下，成人习得英语语素的顺序基本相同。这个顺序与Bailey,Madden and Krashen(1974)的研究结果非常相似。,主要结论,（1）以英语作为第二语言的学习者习得英语语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习得顺序；（2）不管学习者的母语背景是否相同，第二语言习得顺序相同；（3）不同的学习任务对习得顺序有一定的影响，但不同的作业方式对习得顺序没有影响；（4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序不同。,理论假设,

45、假设一：无论儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定的习得顺序。这些固定的顺序至少表明，第二语言习得存在着一种带有普遍性的机制，是这种机制支配着第二语言习得的过程。,理论假设,假设二：不管第二语言学习者的母语背景是否相同，习得英语语素的习得顺序相同。这就是说，学习者不同的母语背景对其习得顺序不产生影响。,理论假设,假设三：言语理解与产出的习得顺序不同，不同监控条件下的言语产出的顺序相同。假设四：第二语言习得顺序与母语习得顺序不同意味着二者的习得机制不同。,二创造性建构假设的基本观点,1、第二语言习得机制与母语习得机制基本相同。2、无论学习者是何种母语背景，第二语言结

46、构的习得顺序基本一致。3、母语对第二语言习得的影响。,关于L1和L2的习得机制,创造性建构理论认为，驱动第二语言习得的心理过程与驱动儿童习得母语的心理过程基本相同。第二语言习得如同母语习得是高度程序化的，而且这种程序是预先存在的。语言信息的输入仅仅是作为激活这种预先存在的、高度程序化的习得机制的一种触发因素。,L1=L2的证据（1）,他们从本学派的立场出发，对母语迁移的现象做出了不同的解释。从表面上看，有些被看作是由于母语迁移产生的错误，实际上可以解释为一种泛化现象。He no wanna go.这种“NO+动词”结构与西班牙语的否定结构是一致的。但在说英语的儿童习得英语时也经常出现。因而不是

47、母语迁移的结果，而是L2与L1习得发展过程中共有的现象。,L1=L2的证据（2）,研究表明，第二语言习得顺序与母语习得顺序大致相似。Dulay和Burt(1974b)的研究所获得的习得顺序，与Porter(1977)在母语为英语的儿童习得顺序比较，发现二者的习得顺序相关。Cazden(1972)关于母语问句习得顺序的研究也表明，英语为母语的学习者的问句习得顺序与英语为第二语言的学习者问句习得顺序非常相似。,相反的证据,70年代的五项关于第二语言习得顺序研究的结论与创造性建构的理论假设正好相反。至少这五项研究的结论都不支持L1=L2的理论假设。Sharwood Smith(1994：55)提出了

48、所谓“相同的发展顺序，不同的路径”的观点。,（2）母语背景对习得顺序的影响,70年代一系列关于习得顺序的研究表明，第二语言学习者，无论是成人还是儿童，无论是何种母语背景都不会改变学习者的习得顺序。如果学习者的母语背景对其习得顺序不产生影响，那就意味着，第二语言习得存在着普遍的习得机制。,相反的证据,Dulay和Burt（1974b）与Brown(1973)及de Villiers(1973)的习得顺序不一致Dulay和Burt（1975）提出了一种较为宽泛的说法。语法特征的习得顺序最好分成几个不同的阶段，而不仅仅是列出一个语法特征的习得顺序表。因为在语法特征习得过程中有些特征习得的早，有些特征

49、习得的晚。而有些特征几乎是同时习得的。,（3）母语对第二语言习得的影响,Selinker认为，母语迁移是第二语言习得的一个重要的心理过程 创造性建构假设认为，母语对第二语言习得的影响是很小的 在Selinker看来是母语迁移的现象，Dulay和Burt却认为这是母语学习者和第二语言学习者共有的一种“发展模式”（development pattern）,他们极力淡化母语对第二语言习得的影响。,三关于创造性建构假设的评价及其理论争议,（1）关于母语迁移问题的理论争议,Lado认为母语迁移是学习者学习第二语言的基本策 略；Dulay 和 Burt认为，母语迁移在第二语言习得过程中的影响非常有限；Ga

50、ss认为，语言迁移不是一个“或有或无”现象。,评价,从上述争议可以看出，Dulay 和 Burt的观点实际上是心灵学派的理论作为武器对传统的迁移理论的挑战。这种挑战对第二语言习得理论的发展是有重要意义的。与此同时，Dulay 和 Burt的观点走向了另一个极端，因而心灵学派的习得理论本身也受到严峻的挑战。,（2）正确顺序和习得顺序是否等价,这种假设认为，学习者正确习得英语语素的顺序（accuracy order）反映了学习者英语语素的习得顺序（acquisition order）。假设的逻辑：学习者在运用目的语时，运用目的语规则正确率越高，说明这些规则比较容易掌握，因而习得的就比较早；反之亦然