现代学习理论与因材施.ppt

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1、,Diagram,学习理论,教学理论,教师,学生,教学要素关系图,知识,一、何谓学习,在我国古代，“学”与“习”两个字一般分开使用。古代表达获取知识，提高认识涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验之获得，有时还兼有思的涵义；表达熟悉和掌握技能、修炼德行等带有实践意义的行为时则用“习”字，“习”指巩固知识、技能，含有温习、实习、练习之意，有时兼有行的意思。,“学”的词源学分析,“习”的词源学分析,古人称理论知识的训练为“学”，称生活实践的体验为“习”。,学与习，犹之于知与行。知是行之始，行是知之成。王阳明,论语学而,学而时习之，不亦说乎。孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系，

2、“学”是“习”的基础和前提，“习”是“学”的巩固及深化。这里需要特别强调的是,早在两千多年以前，孔夫子就强调了学习过程中的知行统一，以及由此所获得的愉悦情感体验，而这恰恰是学习的本质所在！,礼记月令,温风始至，蟋蟀居壁，鹰乃学习，腐草为萤。,最早把学习这两个字直接联在一起使用的是礼记月令中：“鹰乃学习”，这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。,关于学习的几种定义,由个体经验导致的行为改变。如某个有机体能够认知并改变其行为，我们就可以说它进行了学习。大英百科全书（2003版）,美国传统辞典（第四版）,1.获取知识或技能的行为、过程或经历。2.通过上学或学习得来的知识或技能。“知识”的同

3、义词。3.（心理学）行为的改变，尤指通过经历或调整而获得的改变。,学习（learning）：有机体中普遍存在的适应环境的手段之一。动物虽然也借助学习适应环境，但主要是依靠遗传的本能；而人类则主要依靠学习来认识与改造环境。心理学家一般把学习定义为个体后天与环境接触，获得经验而产生行为变化的过程。这种变化不能根据先天的反应倾向、成熟或学习者的暂时状态如疲劳、药物反应等来解释。,中国大百科全书教育卷,行为主义的学习定义,学习是在刺激和反应之间形成联结。,斯金纳新行为主义的学习定义,学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程。,格式塔学派的学习定义,学习的目的和实质在于

4、形成和发展人的内在认知结构、完形（“格式塔”）。人在学习活动中不是单纯地积累知识，更重要的是不断地促成“格式塔转换”,这是一种学习中的“顿悟”，因此学习绝不是盲目、消极地接受刺激，而是有目的地探究，是富于想象力的创造性活动。,苛勒1887-1967,建构主义的学习定义,学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作，其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构（图式）。这种内化包括同化和顺应两种形式。,图式(Schemes):主体已有的心理机能结构。,同化是主体在活动中对环境进行选择、改变，并把它们纳入主体原有图式中，从量

5、上丰富和发展原有图式；顺应是当原有图式容纳或同化不了客体或主体动作经验时，在主体自我调节之下改变原有动作结构产生新的图式，以适应环境变化的过程。在同化和顺应交替进行的过程中，主体的认知图式得到了建构和发展，从而使主体与外界环境之间的关系不断打破原有的平衡，达到新的平衡。,社会建构主义的学习定义,学习是人所特有的高级心理结构与机能，这种机能不是从内部自发产生的，而只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；这种高级心理机能最初形成于人的外部活动中，并在活动中逐渐内化，成为人的内部各种复杂心理过程和结构。因此，人的心理发展既是个体的又是社会的，个体的知识建构过程和社会共享的理解过程是不可分离的。,

6、联合国教科文组织的学习定义,1996年，联合国教科文组织部21世纪委员会发布德洛尔报告学习：内在的财富，提出了学习“四大支柱”问题，全面阐述了国际社会对人类未来和学习问题的理解，成为国际社会的一份学习宣言。,欧洲委员会前主席雅克德洛尔,学会求知（Learning to know）学会做事（Learning to do）学会共处（Learning to live together）学会生存（Learning to be）,学习：内在的财富,普遍接受的学习定义,学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。

7、,该定义强调了以下三点：,第一，学习活动必须引起外部行为和内部心理结构的变化，包括发展新行为或改变以往的行为，这里强调了学习的结果；第二，这种行为和心理倾向的变化必须是持久的而不是暂时的，以此将学习引起的变化和由药物、疾病等外部原因所引起的暂时变化加以区别；第三，这种变化来自于经验活动，由此将学习与遗传等因素造成的生理发育加以区别。,当代学习观的更新,学习不仅包括知识、技能的学习，还包括情感、态度、方法、道德品质和行为习惯的学习学习是个体性与社会性的统一学习的形式和途径多样学习是人全身心参与的活动学习是一个动态过程拓展学习的时空观注重学习活动的创造性学习者是学习的主人,二、主要学习理论,学习理

8、论是指有关学习的实质、学习的过程、学习的规律以及制约学习的各种条件的理论探讨和解释。100多年来，心理学家在探讨学习理论的过程中，由于各自的哲学基础、理论背景、研究手段的不同，自然形成了各种不同的理论观点，并形成了各种不同的理论派别，主要包括行为主义学派、认知主义学派、建构主义和人本主义学派。行为派与认知派是学习理论上两大对立学派。,（一）行为主义学习理论,美国心理学家约翰华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。,行为主义学习理论强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为。巴甫洛夫经典

9、条件反射学说、华生的行为主义观点、桑代克的联结主义、斯金纳的操作条件反射学说以及班杜拉的社会学习理论可作为行为派的代表学说。,行为主义学习理论可以用公式SR（stimulus-response 刺激-反应）来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为SR联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。,（一）行为主义学习理论,斯金纳的操作条件反射学习论,斯金纳（B.F.Skin

10、ner）是行为主义的代表人物之一，操作性条件反射的创始人，是美国当代著名的心理学家。斯金纳通过白鼠实验，提出学习理论的基本观点：（1）斯金纳认为条件反射有两种，即巴甫洛夫的经典性条件反射和操作性条件反射。巴甫洛夫的经典条件反射是应答性（或刺激性）条件反射过程，是先由已知刺激物引起的反应，是强化物和刺激物相结合的过程，强化是为了加强刺激物作用。斯金纳的操作性条件反射是反应型条件反射的过程，没有已知的刺激，是有机体本身自发出现的反应，是强化物和反应相结合的过程，强化是为了增强反应的效果。反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。因此，学习也分为两种，即反射学习和操作学习。,（2）操作

11、性行为形成的手段是强化,斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段。强化在斯金纳的学习理论中占有极其重要的地位有人称他的学习理论为强化理论或强化说。操作学习的基本规律是：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。他认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为。强化是塑造行为和保持行为强度的关键。塑造行为的过程就是学习过程。教育就是塑造行为。只要安排好强化程序，就可以随意地塑造人和动物的行为。,（3）斯金纳的程序教学法,程序学习是将要学习的问题分解，按一定顺序呈现给学生，要求学生一一回答，然后学生可得到反馈信息。问题相当于条件反射形成过程中的“刺

12、激”，学生的回答相当于“反应”，反馈信息相当于“强化”。具体程序为：1）小步子原则：把学习的整体内容分解成片段知识，把这些片段知识按难度逐渐增加排成序列，使学生循序渐进地学习；2）积极反应原则：要使学生对所学内容作出积极的反应；3）及时强化原则：对学生的反应要及时强化，使其获得反馈信息；4）自定步调原则：学生根据自己的学习情况，自己确定学习的进度；5）低的错误率：使学生尽可能每次都作出正确的反应，使错误率降到最低限度。,（3）斯金纳的程序教学法,斯金纳认为程序教学有如下优点：循序渐进；学习速度与学习能力一致；及时纠正学生的错误，加速学习；有利于提高学生学习的积极性；培养学生的自学能力和习惯。,

13、（二）认知主义学习理论,认知主义学习理论强调整体观，注重人的学习内部心理过程，注重学习过程中内部心理结构、认知结构或图式的建构。格式塔学派的学习理论、托尔曼的认知目的说、皮亚杰的图式理论、维果斯基的内化论、布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的有意义学习理论、加涅的信息加工学习理论等代表性学说。,布鲁纳的认知发现学习理论,布鲁纳（T.S.Bruner）是美国当代著名的认知心理学家。1960年，他同乔治.米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心。他是美国认知学说的主要代表人物。1960年布鲁纳出版教育过程，提出了他的教育思想，包括其学习理论。它成为当时美国中小学教改的基本思想并影响世界。,1.布鲁纳学习理论的

14、基本观点,（1）学习的实质在于主动地形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构。认知结构 是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。,（2）对学习过程的观点 布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。”即新知识的获得，知识的转化，评价。新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认识理解的过程，通过“同化”或

15、“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。知识的转化是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务.评价是对知识转化的一种检验，看对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。,1.布鲁纳学习理论的基本观点,1.布鲁纳学习理论的基本观点,（3）学习应注意各门学科的基本结构 布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的结构和学习态度、方法两方面。他还说：“学习知识结构，就是学习事物是怎样相互关联的”，可见，他的结构就是指事物之间的相互

16、联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。他提出，学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。,1.布鲁纳学习理论的基本观点,布鲁纳认为重视学习学科的基本结构的必要性表现为以下几方面：懂得了基本原理，使得学科更容易理解；有助于对学习内容的记忆。有助于增进学习中的迁移。有助于激发学习动机或学习兴趣。他说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料（好的结构）的兴趣”。即好的结构本身具有巨大的吸引力，易产生强烈的兴趣和求知欲。能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。他提出“任何学科都能够用在智育上诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”,（4）提倡发现学习 布鲁纳说：“发现不限于那种寻求人类尚未晓的事物

17、的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。”他强调发现是一种方法：“不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新作制或转换，使人能超越现象进行组合，从而获得新的领悟而已。”布鲁纳认为，教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。,1.布鲁纳学习理论的基本观点,2.奥苏伯尔的有意义学习理论,奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点 奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学

18、习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。,2.奥苏伯尔的有意义学习理论,怎样才是有意义学习呢？奥苏伯尔认为，有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个知识领域的观念的内容与组织。认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。有意义学习的过程就是新观

19、念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。,2.奥苏伯尔的有意义学习理论,奥苏伯尔更关注学校课堂情境中学生的学规律，他认为学生的学习具有一定的特殊性，是一种有意义的接受学习。他的主要观点有：（1）学生的学习是一种有意义的学习，而不是机械的学习。他认为，有意义的学习即新知识与原有的认知结构之间能产生实质性的联系，而不是表面的、任意的联系。（2）学生的学习是接受学习，这与布鲁纳提倡的发现学习的观点相反。奥苏伯尔认为，学生的学习是通过教师的传授来接受事物意义的过程，是一种有意义的接受。接受是课堂学习的主要形式。（3）有意义的

20、接受学习是通过同化过程实现的，即把新信息纳入到原有的认知结构中去，用原有的知识来解释新知识，或者以新知识充实、改组原有的认知结构。,（三）建构主义的学习理论,建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向着与客观主义更为对立的另一方面发展。建构主义的核心学习观点认为：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映，而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。皮亚杰和维果斯基是寻构主义的先驱者。尽管皮亚杰高度强调每个个体对新创造；而维果斯

21、基更关心知识的工具即文化和语言的传递，但在其本方向上，皮亚杰和维果斯基都是建构主义者。,（三）建构主义的学习理论,皮亚杰和维果斯基是建构主义的先驱者。尽管皮亚杰的个人建构主义更多地强调个人的选择和认知,而维果斯基的社会建构主义则重视社会文化在心理发展过程中的作用，但在其本方向上，皮亚杰和维果斯基都是建构主义者。,维果斯基,2.建构主义的学习观,（1）学习是学习者运用自己的经验去积极地建构对自己富有意义的理解，而不是去理解那些用已经组织好的形式传递给他们的知识。建构主义认为学习者对外部世界的理解是他或她自己积极的建构的结果，而不是被动地接受别的什么人呈现给他们的东西。（2）学生的学习是在学校这样

22、一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主要是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度化的社会行为。（3）学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。,建构主认学习观在教学中的应用,建构主义认为教师应在教学活动中充分发挥主导的作用。这种主导作用应具体表现教师应在以下几个方面促进学生的学习：第一，教师应努力调动学生学习和积极性，激发学生学习动机；第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，包括根据教学的具体情况在“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等多种形式之中作出适当的很好地加以组织，以及培养出一个好的“学习共同体”，创造一个良好的学习环境等；第三

23、，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范者”的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识；第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。,人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（AMaslow）和罗杰斯（CRRogers）。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。,（四）人本主义学习理论,人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自

24、然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。,（四）人本主义学习理论,（四）人本主义学习理论,人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”

25、，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情境。,（四）人本主义学习理论,人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。,（四）人本主义学习理论,罗杰斯的学习观：（1）学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参与，也包括情感参与

26、；（2）学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；（3）学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以个性等都发生变化；（4）学习的结果是由学习者自我评价，他们知道自己想学什么，自己学到了什么。,人本主义学习理论的缺陷,1、片面强调学生的天赋潜能，忽视环境与教育的作用。2、过分强调学生的中心地位，影响了教育与教学效能。3、过于突出学生个人的兴趣与爱好，低估社会与教育的力量。4、低估了教师的作用。但是，人本主义心理学家把教师看作尽职于学生的“侍人”、“非指导者”、“促进者”等，教师的作用只是“音叉”，应学生之声而“共鸣”，这实际上贬低了教师作用。,三、如何做到因材施教,所谓因材施教是指从学生

27、的实际出发,根据学生的个性特点和个性差异进行有针对性地教育,以充分发挥每个学生的才能和专长,促进学生个性的和谐发展。,（一）为何要因材施教,一定年龄段的学生，他们的生理、心理特点既具有一定的稳定性和普遍性，又具有一定程度的可变性和特殊性。又由于各个学生的生理条件、生活环境和所受教育的不同，同一年龄阶段的各个学生，在心理发展速度和面貌上又具有显著的不同，形成了学生的个性特点和个别差异。他们的心理特点和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教学中针对学生的共同特点和个别差异，因材施教，有利于扬长避短，长善救失。所以教师必须从学生的实际情况出发，依据学生的年龄特征和个别差异，有的放矢地进行教学

28、。,（二）怎样因材施教,子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰，有父兄在；求也问闻斯行诸，子曰，闻斯行之。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”论语 先进,1.面向全体学生,教学就是要面向全体学生，促进每一个学生个性全面发展的。这种发展并非填平补齐式的均衡发展，而是要让学生根据自己的特点和条件得到适合自己特质的发展。不顾事实的一刀切，要求齐头并进，或只强调统一，或“只顾两头、不顾中间”都不能做到面向全体学生，也不能使学生都得到适当的发展。,2.深入了解学生,了解学生是整个教学活

29、动的出发点，也是因材施教的前提条件。具体地说，要了解每个学生的家庭状况、社会背景、生理条件、健康状况、知识基础、学习态度、学习习惯、气质类型、性格特征、兴趣爱好、智力发展特点等等。研究和了解学生的方式是多种多样的，如课内外活动的观察，对学生作业、作品的分析，与其他任课教师的交谈，进行家访等。用这些方法可以了解和掌握学生的基本情况和大体特征。,3.重视个性差异,学生的个性差异及其原因是十分复杂。教师对造成学生个别差异的原因要正确分析，对哪些是可以改变的，哪些是不能控制的，要一一准确把握。要对学生表现出的个性差异进行全面具体的分析，区别对待。学生的可塑性很大，个别差异具有不稳定性，随着年龄、人际关系、学业成绩的变化，个别差异也会发生变化。教师应该动态地看待学生的发展，适时改变自己的教学策略和方法。,推荐一本书,本书作者伊丽莎白布鲁瑞克斯是美国教育界最具实践经验的教育家和演说家，莫尼克麦基则是一位做事讲究实际又勇于创新的中学管理者，她们成功的教学策略已经成为美国教育界激励人心的教育法宝。本书向您展示如何将加德纳、布鲁姆等教育名家的经典理论运用于实践中，如何打破“一刀切”的传统教育方式，实现以学生为本，通过12个有效方法实践因材施教。,