教师课堂教学能力训练课件.ppt

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1、2011-2015周期继续教育校本培训课 件,教师课堂教学能力的培养与训练,主讲：纳雍县东关中学 蔡 霁,2012年7月23-30日,课程简介 本课程主要培养教师课堂教学能力，全书分为课堂教学能力研究、教学设计能力的培养与训练、整合性教学能力的培养与训练、开放性教学能力的培养与训练、教会学生“愿学”、“会学”能力的培养与训练五个专题，每个专题都包括了理论探讨、实际案例和反思与自我评价。本课程的目的就是精选几种教学能力加以研究探讨，通过提高教师课堂教学能力从而使教学质量得到质的飞跃，最终提高教师专业能力，使新课程改革在教学实践中得以很好的贯彻落实。,教师课堂教学能力的培养与训练,第1学时,一、课

2、堂教学能力在教师能力结构中的地位和作用课堂教学能力在教师能力结构中处于核心的地位。教学能力所表现的环境处于全部教育环境的核心位置上，即课堂是实施新课程的主要场所，教学能力是教师能力结构中的核心要素。,单元一课堂教学能力研究,（一）课堂是实施新课程的主要场所,.课堂有最大的时间权重占学生在校活动时间的比例最大.课堂有最高的价值效用育人的素质水平质量最高.课堂有科学的课程设置各学科搭配组合科学.课堂教学有默契的学段衔接学生素质发展具有连续性.课堂有良好的内外条件营造了专业性的教育环境.课堂有丰富的教学容量给学生提供充分发展的空间.课堂教学有强大的推进功能促进学生身心发展的动力强劲,（二）课堂教学能

3、力是教师能力结构中的核心要素,社会现实清晰地表现出教师与教师之间的教学水平和教学效果的明显差异，什么原因所至？原因是多方面的，有师德方面的，有智能方面的，有非智能方面的等等，但最直接的原因就是他们之间的教学能力水平不同。教学能力是教学质量高低的关键因素，因此，它在教师能力结构中占有举足轻重的地位，是教师能力结构中的核心要素。,.教学能力是完成教学任务的直接工具决定课堂教学质量水平.教学能力是教师各种素质水平的集中表现决定教师的综合素质水平.教学能力是教师的职业能力反映教师的本质特征,第2学时,所谓“课堂教学能力形成和发展的基础”是指影响教师课堂教学能力形成和发展的若干因素,二、课堂教学能力形成

4、和发展的基础,（一）教师课堂教学能力形成和发展的理论基础.现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础,（）在教学目的方面 传统教学论认为，教学目的主要是为了让学生获得基础知识和基本技能。“知识就是力量”，学生掌握了“双基”似乎就能自然而然地形成各种能力，就能满足社会的需求。然而，在为了“选拔适合教育的儿童”的年代里，教学的真正目的早已转移到为了各级各类升学、为了各种形式的考试方面。几乎课堂上的全部教学行为都是为升学、为考试服务的。因此，培养出来的大多数学生只能是仅有书本知识而缺乏各种技能，仅有个人奋斗而缺乏思想品德修养的“高分低能”或“低分低能”的人。,现代教学论主张，教育不仅培养未来社会的劳

5、动者，而且要培养文明幸福的人。即在培养和训练学生的劳动本领，提高他们的智慧水平，形成较高的政治素质，为未来社会服务的同时，还要使学生获得生活经验和生活能力，为将来的幸福生活奠定基础。,课堂教学的目的，归根结底一句话：“必须把一般发展作为教学的出发点和归宿。”这种发展包括知识、智能、品格和生活经验等。学生掌握知识、应用知识，当然是课堂教学的目的之一，但它绝不是最终的目的。终极目标应该是，学生将已掌握的知识作为自己再获新知识的有效工具，通过已知获取未知。更重要的是，要以现有知识、智能为基础，迅速地开发自己的智力，培养自己的各种能力，培养自己优秀的非智能品质，形成自己健康的人格。“知识就是力量”，“

6、能力也是力量”，“智慧更是力量”。总之，通过课堂教学要为学生配制出一把能打开学生心扉和开启任何新知识宝库的万能钥匙。,例：小学数学应用题教学传统教学：为应试把小学数学习题归纳成十几类，让学生大量地做习题复习巩固，以便应试。结果学生负担太重，只会死记知识，很难应用知识，应试结果也不一定理想。现代教学：把小学数学知识归纳成知识框架，教师把算理交给学生，让学生掌握最基本、最关键的知识结构和运算能力，以不变去应万变。结果学生轻松愉悦，成绩好，还有后劲。,例：小学语文汉语拼音教学传统教学：在学习汉语拼音字母“狀”的时候，按惯例出示字母卡片，让学生认、记、写、背，然后考试，教师检查学生掌握的情况。现代教学

7、：在学习汉语拼音字母“狀”的时候，让学生先观察字母形状，按图像记忆，完成“脑内形象化”过程；然后，让学生们发现字母形状的特征，提出问题：“字母 狀像什么？”学生们小组讨论，学生抢答。有人说像一扇“门”，有人说像个“小板凳”，突然一个同学说：“它像一个那样形状（用手比划）的吸铁石（指蹄形磁铁）。”显然这名学生想象力丰富。通过观察、思考和讨论，学生不仅能认、记字母，而且通过“脑内形象化”过程还能比较标准地写出字母；不仅学到了知识，而且开发了学生的智力和创造力。,传统教学论认为，课堂教学的主要任务就是让学生记忆、理解、应用系统的科学知识，强调传授知识的科学性、逻辑性，培养学生的思想道德品质，坚持教学

8、的教育性。现代教学论主张教学任务不仅要求学生掌握知识和培养品德，而且要使学生获得能力，发展智力，培养学生的非智力心理品质，形成良好健康的品格，教会学生学习。布鲁纳认为：对学生来说，知道如何学习要比知道学习什么更重要。赞可夫提出了“使学生掌握学习过程”的教学原则。苏霍姆林斯基也提出了“教会儿童学习”，“教会儿童使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”作为学校教学的首要任务的主张。学生掌握科学知识不是最终目的，最终的目的是利用自己掌握的知识为工具，主动地、更广泛地自我摄取新知识和不断扩大自己的知识领域。教学中教师要教给学生获取知识的方法，依靠自己的经验，通过亲身的观察和思考独立掌握学科的知识结构

9、。,（）在教学任务方面,（）在教学原则方面,传统教学原则都是从教的层面、从教师的角度提出来的，主要目的是解决在教与学的过程中，教师为什么教、教什么和怎么服务的问题。对传统教学而言，这种偏重是正常的，因为传统教学的指导思想就是侧重于“教与学”中的“教”和“师与生”中的“师”。现代教学论认为，教学过程是教师、学生、教学内容和教学手段等基本因素构成的，各因素间都有着密切的、有机的联系，教学原则正是这些客观规律的主观反映。因此，人们就可能从不同的视角看待教学。现代教学原则注重从学生的角度出发，强调学生是学习的内因，是教学过程的主体，是教学效果的体现者，同时又从教师教的角度提出教学原则并使两者紧密结合。

10、,（4）在教学内容方面,传统教学论主张分学科教学，但各学科之间缺乏内在的有机联系。各学科的教学内容又比较单一，具体的知识成为教材的主体。教材虽然具有科学性、系统性，但内容多而杂，旧而死呈现的是百科全书式的教材，多年不变的陈旧内容；而课堂上要学的内容却是少而窄，粗而浅为突出应试的“重点”而不合理地重复讲述，为加深学生的记忆而强调死记硬背。在各学科的教学内容中，缺乏能力因素、智力因素和非智力因素，不能把知识传授与各因素（包括教会学生学习因素）紧密结合。学习内容存在与生产、生活实践相脱离的弊端；实践内容过少，动手操作机会过少。现代教学论强调让学生掌握知识的基本结构和典型范例，强调各学科之间的内部联系

11、，使教学内容形成较大规模的知识体系，组成有效的、从一般到特殊的宏观结构，在各学科之间建立科学的联系和保持科学的衔接，甚至可以将一些相关的学科合并为一两门学科。各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、非智力心理品质教学、学会学习教学和品格教学。教学内容的选择注意适应性、适用性、时代性。教材内容的难度要适中，要根据学生的现有水平和心理特点，在“最近发展区”内达到整体优化的最佳水平。知识系统方面，主张讲述知识的基本结构，理论知识起主导作用；注意介绍最新科学成就，以及各学科的发展趋势和未来远景。教学内容要使理论知识与生产生活实际尽最大可能的结合，保持足量的实践活动，给学生增加动手操作的机会。,

12、传统教学论对教学过程有明确而固定的模式要求，教师要严格遵照这一模式进行教学，使教学过程公式化。赫尔巴特提出“四段式”教学过程之后，各类教学基本按照“明了联合系统方法”的程式进行。凯洛夫的“五大环节”问世后，人们又严格遵循“组织教学复习检查讲授新教材巩固新教材布置家庭作业”的程序完成教学。在现代教学的过程中，要让学生认识活动的特点和目的，引导他们探索式的学习，自我感知记忆活动的规律，进而提高认识能力。对知识和技能不仅要记忆、理解、应用，而且要对教学过程中的认识活动产生浓厚的兴趣，培养强烈的求知欲望、积极的情感、坚定的意志。在传授知识和培养智能的过程中，特别注意开发学生的探索能力和独创能力。现代教

13、育论主张，教学过程不是固定不变的，它是根据教学目的、教学内容、学生的年龄特征和心理特点，乃至教师的素质和教学的环境条件的不同而变化。课堂教学的结构绝非单一，教学模式也不能公式化。,（）在教学过程方面,从传统教学的主要特征看，教师采用的教学方法基本上是“注入式”、“填鸭式”。以知识灌输为主，教师“一言堂”、“独角戏”，课堂教学以讲授为主，不给学生充分参与教学的机会。学生没有学习的主动权，他们只是一个装知识的“容器”，只是被加工的“产品”。学生只能按照教师的“旨意”死记硬背，唯师、唯书唯上，“读死书，死读书，读书死”，缺乏探索创新精神。传统的教学方法实际上是指教师的教法，根本不包括学生的学法，当然

14、就更谈不上如何培养学生正确的学习方法了。当前，现代教学虽未形成完美体系，但也有了主体框架。它在集合各类教学优点的基础上，经过深入研究实践、提高总结，逐渐形成了现代教学体系。它将多种方法综合，又以多种形式表现，如启发讲述、师生对话、学生研讨、自我发现、实习实验等。现代教学方法克服了过去只是单向传递的弊端，提倡多项传递，多项交流，教与学、师与生紧密合作。,（）在教学方法方面,不是选择适合于教学方法的儿童，而是选择适应于儿童的教学方法；教学方法不仅包括教师教的方法，而且包括在教师指导下的学生学的方法；教师的教法要适应于、服务于、服从于学生的学法；教师的教法，除完成对学生知识获取和一般发展设计外，还包

15、括如何教会学生学习，矫正学生不正确、不科学的学习方法；教师的教法并非填鸭式，也不仅是为了让学生学到多少知识，更重要的是“授人以渔”，教给学生独立摄取的工具，为学生的“无师自通”做准备，为教师的“教是为了不教”打基础；学生的学法可以是因人而异多种多样的，但就学习方法的主要特征看，还是以发现式方式和多向质疑方式为宜；教学方法必须由封闭型变成开放型，由单向型变成多向型，由单一讲授型变成复合研讨型，由学生静听型变成学生参与型。总之，无论哪种教学方法都要教会学生如何学习，如何掌握读书和思维的方法。所有的教学方法都要为“教会学生学习”、“教会学生使用一个人终身都靠它来掌握知识的那种工具”服务，为培养能自学

16、、会工作、具有勇于开拓和大胆创新的现代人服务。,现代教学论认为：,传统教学论主张以教师为中心，强调教师权威至上，崇尚高压和体罚或变相体罚。在理论上，传统教学论承认教师的“主导作用”，但实际上这种“主导作用”却是“主管作用”、“主宰作用”。他们把学生“管”得死死的，定出了诸多的清规戒律，使学生不能丝毫违背教师的旨意，不能越出雷池半步；使教师的作用如同帝王的专治，视学生为专治对象，甚至以学生为敌，造成师生关系极度紧张、对立。现代教学论认为，教师不仅要指出学生学习的方向，有目的、有计划地对学生施加影响，而且要不断地指导学生提高智能，得到发展。教师是学生发展的外部动因，教师在教学中起主导作用。现代教学

17、论提倡教学民主，师生关系和谐，教师要热爱学生，特别强调的是热爱所有的学生（包括后进生）。教师热爱学生是教师教学成功的基本保证；学生尊敬教师，尊重教师的人格和劳动，是学生学习成功的基本保证。,（）在教师的作用方面,以班级授课为唯一的形式，缺少小组教学和个别教学等形式，是传统教学的特点。班级授课制有明显的优点：有利于发挥教师的主导作用，有利于发挥班集体的教育作用，有利于快速培养人才等。但也有难以克服的弊端：第一，不利于因材施教；第二，不利于学生的个性发展和创造力的培养。班级授课形式从产生到现在，已经存在了三百多年，说明它很有生命力。但到了科技飞速发展的今天，仍把它当作唯一的教学形式未免太落后了。现

18、代教学论认为，以课堂教学为主，辅之以分组教学、程序教学、设计教学、个别教学等形式，即将诸多的教学形式因课因人综合在一起使用，目的在于克服班级授课的弊端，因材施教，充分调动每个学生学习的积极性、主动性、创造性，让每个学生的特长得到充分的发挥。,（）在教学形式方面,青少年的身心发展过程是有顺序的，即从出生到成人，是一个逐渐从低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展是“从头部向下肢”、“从中心到全身”；思维的发展是由形象思维到抽象思维；记忆的发展是从机械记忆到意义记忆等。教育教学必须依据青少年身心发展的顺序性规律确定促进学生循序渐进发展的策略。,第3学时,.依据学生身心发展规律

19、,（）青少年身心发展的顺序性,青少年不同年龄阶段的发展具有不同的心理特征，例如：童年期的思维特征以形象思维为主，情感特征不稳定，起伏性较大；少年期则是思维类型逐渐从形象思维过渡到抽象思维，情感特征逐渐发展到比较深刻、稳定，同时道德感、理智感这类高尚的情感也开始占据了重要位置。小学低年级学生的记忆方式主要是以形象记忆为主，教师在教学中就应多用直观性教学手段，多用娱乐游戏类教学，这样顺应学生身心发展阶段性特征。相反，如果教师在教学中，过分要求学生使用意义记忆，那么，就违犯了学生身心发展规律。,（）青少年身心发展的阶段性,青少年身心发展具有相对稳定性，也就是说，在一定的社会或教育条件下，身心发展阶段

20、、发展顺序和每个阶段的变化过程、变化速度大体是相同的。但稳定性是相对的，而身心发展的可变性是绝对的。可变性可以表现在不同社会或同一社会的不同发展阶段，也可以表现在同一年龄的不同青少年身上。教育教学必须依据青少年身心发展的可变性规律确定把握学生变化方向和促进学生变化强度的策略。,（）青少年身心发展的个别差异性,由于遗传、环境、教育的影响不同，相同年龄段的青少年有其不同的智力因素和非智力因素心理特征，如有的儿童的身高早长，有的则晚长；有的可以成为“早慧儿”，有的则可能“大器晚成”。教育教学必须依据青少年身心发展的个别差异性规律确定因材施教、突出个性发展的策略。,（）青少年身心发展的可变性,教材是蓝

21、本，标准是要求。教师要想提高教学能力，必须“吃透”教材，把握标准。教材实际是为老师提供的教学素材，教师首先要分析这些素材中的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展；最后确定本节课“为学生终身打基础的素质”，重点开发、培养。,（二）教师课堂教学能力形成和发展的能力基础,.分析掌握教材、标准的能力,.选择最佳教学方式的能力,教学有法，教无定法，教要得法。教学方法实际就像要过河的“船”和“桥”，因此，一节课的教学方法会有很多的选择。,教学目标确定的层面决定了教学目的要达到的标准。现代教学主张，每节课的教学不是为了让学生掌握“双基”而教，而是实行“人格本

22、位”教学，即让学生得到全面发展。教师确定的教学目标必须以每一个学生的最大发展（在“最近发展区”内）为根据，以培养学生“现代人”的优秀品质为依据（运筹帷幄的合理布局能力）。,.确定高层次教学目标的能力,.创新能力,教师劳动的特点之一就是创造性工作。教学能力的强弱高低与教师创造力水平密切相关。在教学设计上需要教师的创新能力，在教学过程中需要教师的创新能力，在教学完成之后还需要教师的创新能力。因此，教师本身就应当最大限度地开发自己的创造潜能，以适应教学的需要。,（三）教师课堂教学能力形成和发展的实践基础,教学能力是后天获得的，教学能力是在实践中提高的。因此，实践就成了教师形成和发展教学能力的重要途径

23、。第一，“实践出真知”，教师在实践中获得教学能力。第二，“实践是检验真理的唯一标准”，实践可以印证教师教学能力的性质，可以检测教师教学能力的高低，可以评价教师教学能力的价值。第三，“实践是理论的源泉”，教学能力的研究是教师必选的科研内容，要想把实验升华到理论高度，没有实践一切都是枉然。总之，教师要善于在实践中总结，获得经验；在实践中检验，获得修正；在实践中创新，获得发展。,（四）教师课堂教学能力形成和发展的价值观基础,价值观就是“观价值”，教师的教学价值观就是教师全面正确地“观”这节课的价值所在。可以从知识价值、智力价值、道德价值入手，也可以从社会价值、人生价值入手。教师要对教学设计、教学过程

24、、教学结果进行认真分析，全面描述事实，做综合价值判断。教师的价值观要与教师的教学能力紧密联系，用正确的价值观统帅备课，用正确的价值观指导教学。,第4学时,三、提高课堂教学能力的途径（一）借鉴中感悟,借鉴他人经验是提高教师教学能力的重要途径，但借鉴不是临摹、效仿、照抄，而是从经验中悟出道理。借鉴不是借“标”而要悟“本”。有许多教师听了一堂好课之后，高兴之至，虚心向他人学习，期盼自己也能达到如此水平，于是从头到尾地模仿，甚至连细节都追求一样，“照葫芦画瓢”。这样的学习，只能学到表面上的东西，充其量也只能学会一节课，“只供一餐”。这样的借鉴只能说是借“标”。,学习他人经验必须从根本上学，即透过表象看

25、本质，在花团锦簇、精彩纷呈的景象中，感悟教学真谛。这是悟“本”，它能使人“终身受用”。如果不是这样，那么，学习的意义就不大。例如，一位教师看到某实验班上课时，四个人一个组，坐在由两个学生课桌拼起来的“方桌面”的周围上课。学生对面坐，研讨得很热烈，教学效果很好。于是，这位老师在自己的教学中也改变了原来的学生坐席，一切照搬，结果却与实验班的教学效果大相径庭。为什么都以“小小组”的方式上课而结果却不同呢？原因很简单，那就是只学外在的形式而没学实验班老师的教学思想。“小小组”学习的形式有利于学生参与教学，有利于探究发现类教学、多项质疑类教学、娱乐游戏类教学，但学习者仅临摹这种形式而不研究这些类教学目标

26、，不注重教学思想的转变也是枉然。,借鉴是“他山之石”，探索是“自我发现”。前者重要，后者更重要。实践出真知，实践出智慧。要提高教师的教学能力就应当勇于在实践中探索，敢于吃别人没吃过的“馍”。实践中探索强调的是教师要自信，强调的是教师要对未来充满坚定的信念。人只有在相信自己、坚信成功的思想指导下才能大胆实践。其实，教师在探究真知、发现规律、实践中提高自己的教学能力等方面有得天独厚的条件，因为每天都在实践中生活，每天都与教育对象打交道，每天都收到大量的教育信息，所以，教师教学能力的自我提高是完全可能的。,（二）实践中探索,每一位教师都要构建自己的“战略进攻系统”，主动出击，胸有成竹地笑迎改革，而不

27、是把自己锁定在“战略防御系统”之中，被动地等待社会筛选。在未来的社会，凭智慧生存，凭质量发展，凭水平竞争。在竞争的社会，每一位教师凭真才实学同环境抗争，如果能做到“肯定自我”、“超越自我”、“创造自我”，那么，就会有“立足之地”、“生存之域”、“回天之力”。既然要探索，就会有失败，失败也有意义，因为“失败是成功之母”；要探索，就会有成功，实践证明，“成功也是成功之母”，因为很多成功都是在原来成功基础上实现的。因此，可以得出结论：只要敢于探索、发现、创新，就一定会成为社会的佼佼者。,学习包括教学实际经验学习和教学理论学习。前者的特点是：学得快，可以直接学习，省心省事，但学的成果不稳定，很难持之以

28、恒。后者的特点是：学习速度慢，抽象难懂，有时“费力不讨好”，耗费时间很多，但一旦掌握了先进理论，就会使你在每节课的教学中得心应手，“屡战屡胜”。因此，要想提高教学能力，教师既要学习实践经验，又要学习教学理论，两者兼顾，突出后者。,（三）学习中升华,教师普遍有一种错误的认识，那就是认为学习理论太难，太费劲，得不偿失，不如学点“现成的”经验，学一点，用一点，日积月累就会成功。不能不说这是一种学习方式，但它的效果和效率要差得很多。一方面，因为它不成体系而支离破碎，另一方面，因为它没有正确理论做支撑而褒贬难辨。即使学到的一点东西是正确的，如果“知其然，不知其所以然”的话，那么，也只能机械地照搬，很难迁

29、移。相反，如果学懂理论，而且能用理论去鉴别教学行为的正误，那么，它就会很容易再现和可持续发展。理论学习的确耗时费力，影响了教师的备课和休息，但“磨刀不误砍柴功”，今天的付出是为了明天的所得，春天的耕耘是为了秋天的收获。倘若，有朝一日教师掌握了现代教学理论，那么，他将进入“自由王国”，天马行空，任其驰骋。,教师的教学能力是后天形成与提高的，因此，教学能力形成与提高的渠道是否畅通就成了反思的首选课题。教师教学能力的形成与提高一方面来自外界，比如来自别人的直接经验，来自资料信息的间接经验等，另一方面来自本人，比如自己的创新，在原有能力水平基础上的提高等。反思的目的在于：分析教学能力形成的障碍，通过排

30、除而“开源”；分析渠道梗阻的原因，通过打通而“助流”。,（四）反思中前进,.反思教学能力形成与提高的渠道是否畅通“开源助流”,教学能力是一个庞大的能力体系，它由诸多单项教学能力组成。这些单项教学能力在一位教师身上表现的水平也不同，有些能力特别强，有些能力比较弱。反思的目的在于：经过分析、努力，让强的更强，弱的不弱，实行“扬长补短”的策略。,由于教师本人的能力结构特征和学生的实际状态不同，教师的各种单项教学能力在教学中的效力和作用也不同。有些“长项”的教学能力与学生的积极状态相融合，则表现出高水平的教学效用；反之，则表现出低水平的教学效用。反思的目的在于：经过分析、努力，让教学效用高的继续高，教

31、学效用低的不再低，实行“高低兼顾”的策略。,.反思各种教学能力强弱“扬长补短”,.反思各种教学能力的效用“高低兼顾”,教师课堂教学能力的培养与训练培训作业单元一课堂教学能力研究 作业题,第5学时,1、现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础，主要体现在哪些方面？2、学生身心发展规律主要体现在哪些方面？3、提高教师课堂教学能力的途径有哪些？,1、现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础，主要体现在哪些方面？答：现代教学理论是课堂教学能力形成和发展的基础，主要体现在以下几个方面：（1）在教学目的方面；（2）在教学任务方面；（3）在教学原则方面；（4）在教学内容方面；（5）在教学过程方面；（6）

32、在教学方法方面；（7）在教师的作用方面；（8）在教学形式方面。,2、学生身心发展规律主要体现在哪些方面？答：学生身心发展规律主要体现在：（1）青少年身心发展的顺序性；（2）青少年身心发展的阶段性；（3）青少年身心发展的个别差异性；（4）青少年身心发展的可变性。,3、提高课堂教学能力的途径有哪些？答：提高课堂教学能力的途径有：（1）借鉴中感悟；（2）实践中探索；（3）学习中升华；（4）反思中前进。,第6学时,单元二 教学设计能力的培养与训练,一、教学设计能力的研究,教学设计能力是指教师在课堂教学之前，根据教学目的要求，预先设计教学程序，确定教学方法，选择教学内容等事项的创造性本领。教师的教学设计

33、过程是教师的创造过程。教师的教学设计过程是教材内容的填充过程。教师的教学设计过程是教师知识系统化的过程。教师的教学设计过程是教师探究教材智能结构的过程。教师的教学设计过程是教师挖掘教材的思想品德教育因素的过程。课堂教学设计包括三个过程，即设计前准备过程、教学设计过程、设计后评析过程。,（一）教学设计能力的概念,近些年来，随着教育的不断发展，广大教师深刻认识到不仅要追求“高分”，还要追求“高能”，要培养全面发展的学生，因此教学设计就比较到位。但还有一些教师仍有重知识教学、轻思想教育，重教法、轻学法，重结果、轻过程的偏向。譬如，教师很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、提炼教材中智力价值的方

34、案；很少根据教材的具体内容去设计那些发现、挖掘、创造教材中潜在非智力价值的方案；很少根据教材的具体内容去设计那些挖掘、利用教材自身所具有的思想品德教育的方案。,（二）目前教学设计存在的主要问题,.偏重知识传授设计，忽视能力、智力、非智力和思品教育设计,注意：本课程中的相关举例请各位老师培训后自行阅读学习。,目前，一些教师的教学设计只是停留在完成“教学内容”的水平，而没有达到完成“教学目的”的高度。“教学目的”和“教学内容”是两个不同的概念。虽然它们密不可分，但其内涵和层次存在明显差异。教学内容是完成教学目的的基础，教学目的是教学内容的升华。因此，教学设计中仅有让学生获得基本概念、基础知识、基本

35、技能的方案还是远远不够的。教学设计中必须有如何通过“教学内容”而去实现教学目的的方案。,一些教师在教学设计时，由于对课内知识研究的比较多，联系社会发展和学生生活研究的比较少，因此使教学设计比较单调乏味；由于缺少知识整合而使教学容量骤减。其表现为缺乏与本课有关的相关学科知识联系的设计，缺乏与本课有关的实践知识联系的设计，缺乏与本课有关的最新科学成果联系的设计。,.偏重教学内容设计，忽视教学目的设计,.偏重课内知识设计，忽视课外知识设计,（）教学设计要突出学生活动时间 教学是多边活动，也是多向传递活动。学生是主体，是教学中最活跃的动态要素，是教学质量水平的最终体现者。因此，教学中必须以学生活动为主

36、，在课时安排允许的前提下，必须给学生最多的活动时间，让他们最充分地表现自己，完善自己，创造自己。每节课的时间是固定的，但各教学环节和各要素所占的时间权重是相对的。从优化教学过程的角度讲，学生所占用的活动时间越长越好。因此，有人提出课堂上教师与学生的活动时间比例为，还有人提出，以充分保证学生独立自主学习的时间。,（三）教学设计的标准,.达到教学结构合理,教学结构指组成一节课的各个教学环节以及各环节所占用的时间和各环节之间的顺序及其衔接方式。这里教学结构合理是指在课堂教学中，学生积极、主动、有效参与教学活动的时间最多，教师单边活动的时间最少，而教学质量水平最高。,第一，在全部教学过程中，设计学生活

37、动环节最多；第二，在每一个学习活动环节中，设计学生参与的时间最多；第三，在学生的参与过程中，设计学生积极思考的时间最多。,其实，学生活动时间未必一定要用特别具体的量化标准来约定，因为不同教师的不同课程都有各自的不同特点，不同的教学设计有其不同的时间要求。从现代教学论的角度看，只要是教师的教学设计能牢牢把握住学生活动时间最多的尺度与合理的时间分配即可。,教学设计如何才能突出学生活动时间？设计时侧重考虑以下三点：,教学设计水平的重要标志之一就是看能不能设计出让学生积极主动学习的方案。为什么在教学设计时把学生的积极主动学习看得那么重要？因为它决定一节课的教学效果。没有学生的主动学习是徒有形式的学习，

38、是事倍功半的学习，是不成功的学习。主动，就是迫切、亟待、如饥似渴。主动就能使学生把学习当成第一需要，把活动当成一种享受，把参与当成最高追求。主动能产生激情，主动能开动机体各部器官的积极活动。无论是注意、记忆、观察，还是想象、思维、创造；无论是情感、自信还是意志、勤奋，都能因主动而高速运转、协调匹配。,（）教学设计要突出激发学生学习动力的内容,教学设计如何才能激发学生学习动力？,设计学生主动质疑的内容。学起于思，思源于疑。学生的学习贵在生疑。疑能引起学生的定向探究反射，能促进思维积极活动。所以，教师应当创设让学生提出问题的氛围，提出那些学生暂时不懂的问题，提出那些有怀疑的问题，提出那些有创建性的

39、问题。设计学生积极研讨的内容。研讨是学生学习活动的重要形式。它可以使学生各抒己见，切磋问题，它可以使师生合作、教学相长。因此，教学设计应当尽量多地增加这样的环节。设计学生积极动手的内容。动手能力是学生应该习得的基本技能。动手能力的培养也是开发心智的有效途径。因为“心灵”才能“手巧”，“手巧”才能“心灵”。教学中应尽量多地设计安排学生的动手活动，活动的难度要适中，活动的范围要广泛,传统教学论认为，教师是课堂教学的中心，因此教师占用的时间越多越好，教师要“讲深、讲透、讲彻底”。现代教学论主张教师用时最少，教学质量最高，这是最优的教学结构。,（）教学设计要减少教师讲授的时间,教学设计如何才能减少教师

40、讲授时间？多设计点拨，少设计讲解,教师的讲解是必要的，但切忌设计出“满堂灌”的讲解方案。教学方案中要尽量多地设计教师的点拨。真正有效的点拨，能使学生将“已知”和“未知”建立联系，能让学生开启一个崭新的视角。设计教师用启发性、刺激性的语言去点拨，力争通过简捷的信号刺激，在学生的思维中产生比较强烈的反应。,多设计“情境”，少设计“平静”教师主导作用的重要表现是课堂上能否为学生创设多种有利于学生学习的“情境”。“情境”通常有“愉悦情境”、“直观情境”、“愤悱情境”、“合作情境”、“创造情境”、“探索情境”、“实践情境”等等。因此教学设计要在多种教学“情境”上下功夫。不同“情境”有不同作用，为完成某个

41、任务，为达到某个目的，一定针对要解决的问题设计不同的情境。教学设计切不可一味追求课堂的“平静”、“安静”、“肃静”，更不能设计压抑课堂教学气氛、限制学生参与教学活动的方案。多设计“一举几得”的问题，少设计“几举一得”的问题设计教学的每一个步骤、每一个活动，都不能仅仅为了实现某一项目标、完成某一项任务。教学设计应当是，学生做一件事情却能有多方面的收获。在“应试”教学中，教师设计的每一件事，都是为了完成唯一的任务，达到唯一的目的应试，这种做法是劳民伤财的“多举一得”。素质教育批判这种“唯知识”的教学思想并否定片面追求升学率的做法。因此，教学设计必须是多线索、多方位、多效果地设计教学，即设计出在一项

42、教学活动中，学生却能一举多得，既能学知识，又能全面发展的好方案。,教学容量是指在一节课的教学中，向学生实施素质教育所涉及的素质元的总量。“素质元”是指构成人的素质结构的基本单位。教学容量越大，即教学设计中涉及的素质元的数量就越多。教学容量最大并不是大到无边无际，也不是教师可以随心所欲。确定极限的唯一根据就是学生的“最近发展区”，教学容量最大要以学生能否接受为前提。以往教学仅仅强调知识素质提高或者以发展知识素质为主线，少量涉及能力素质。这样的教学不是素质教学，它也不能达到教学的饱满容量。教师在设计一节课的教学容量时，把握在能达到的前提下，教学容量设计得越大越好。也就是说，在一节课的教学中，既要使

43、学生提高文化科学素质，又能进行思想道德教育；既能培养智能素质，又能发展非智力因素，即多种素质发展集一节课教学之中。,.达到教学容量饱满,一是设计时，素质元的广度适中、深度适中和素质发展水平的定位适中。素质元的广度是指一节课中所能涉猎的社会性素质、心理素质、生理素质以及专业性素质的量。广度适中即面向全体学生，教师严格把握住“量”的多少。深度是指某一素质元，教师要求学生理解、掌握、应用的程度。深度适中即为深度合适。素质发展水平的定位是指课的教学容量，要根据全班学生的总体发展水平来确定。定位适中即为教学容量不能偏高，也不能偏低，要适合于全班绝大多数学生。二是设计时，教师有效把握知识的框架结构，有效突

44、出智能因素发展，有效激发非智能因素，有效渗透思想品德教育。设计时，教师要把握住本节课知识的最基本的结构框架，要把握住显性和隐性的智能因素，要把握住非智能因素和思想品德要素。当然，教师还要特别注意设计那些对学生发展至关重要的、终身受益的关键环节。应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。,教学设计如何才能达到教学容量最大？,应试教育造成的严重后果之一，就是学生负担过重。不单纯是课业负担重，更可怕的是，心理负担太重。学生心理负担过重。学校本来是青少年学生长知识、长能力、长身体的地方，本来是同龄群体欢聚一堂、欢声笑语、轻歌曼舞的地方，但在应试教育的影

45、响下，学校变成了学生的“地狱”、“牢房”，成为学生最不愿去的地方。他们害怕教师的冷眼和威严，他们恐惧教师的讥讽和训斥，他们更痛恨自尊心难以承受的教师的“体罚”和“语罚”。虽然不是所有的教师都如此，但这样的教师也屡见不鲜。学生课业负担过重。虽然片面追求升学率受到批判，应试教育受到抨击，但教师、学校、家庭、社会仍然把“分数”、“升学”炒得火热，虽然人们的口头上或舆论界不断地批评“应试教育”，但没有真正摆脱其影响，学生的课业负担“不减当年”。教师仍把学生视为“学习机器”和“知识仓库”，不停地开机，一味地灌输。“题海战术”、“疲劳战术”仍是当前教师的崇尚策略。据调查，多数初中、高中毕业生每天学习时间超

46、过小时，一些学校的小学生也要多达小时。这种超负荷的高压教育实际是一种摧残教育，是一种学生不愿接受但又不得不接受的失败教育。,.达到学生负担较轻,一是在教学的全部设计中，没有给学生造成心理压力的任何内容；二是在教学的全部设计中，给学生留作业的质量要高，总量要适中；三是在教学的全部设计中，节假日、双休日不留或少留家庭作业。,教学设计如何才能使学生负担较轻？,教师课堂设计能力包括三个方面的含义：一是课堂教学设计前准备能力，二是课堂教学设计能力，三是设计后评析能力。课堂教学设计前准备能力是指为教学设计做好准备的本领。它包括下面两点：一是摄取资料的能力，包括摄取网上资料、书刊资料、经验资料等；二是处理事

47、务性能力，包括联系社会课的活动地点、安排实践课的具体内容等。课堂教学设计除了对课堂上的活动设计以外，还包括对这节课的课前准备设计，诸如学生要准备什么学具、带什么备品、做哪些学习准备，特别是做哪些自学准备。本单元重点研究教师课堂活动设计能力和教师对学生的自学准备设计能力。课堂教学设计能力是本单元研究的主题，贯穿于本单元的始末。设计后评析能力是指教师的设计方案全部完成之后，再重新审视并做出评析的能力。这项能力不作详细阐述，可参考后文中的 大自然的语言一课的设计后评析。,第7学时,二、教师课堂设计能力的培养与训练,教学是师生共同的活动，学生是活动的主体。因此，课前的学生准备设计就显得格外重要。教师课

48、前准备设计内容很多，例如各类教具、挂图、仪器的使用设计，实验过程设计，多媒体使用设计等，但最重要的还是课前学生自学准备。以往的课前教学设计，多数都是设计学生回家预习。这种设计对教学有一定的作用，但因为缺少必要的条件，所以学生预习的效果往往不理想。通过较长时间的实验，有的老师探索出了一条有效的途径，那就是下发由教师设计、编印的 学生自学指导提纲，学生按提纲自学。学生自学指导提纲的特点：提取基础知识 强化自学能力 开发学生潜能,（一）课堂教学设计前准备能力,（二）课堂教学设计能力的培养与训练,为了更有效地提高教师的课堂教学设计能力，本书将按课堂教学设计的步骤分步训练。即首先简述每一步骤的理性认识，

49、其次指出设计这一部分的具体要求，再次列举实例，最后通过对实例的分析，让教师真正掌握课堂教学设计的本领并高水平地完成教学设计。.课堂教学设计的第一步骤：研究、“吃透”教材，明确、理解课标要求（）研究、“吃透”教材，明确、理解 课标要求的理性认识研究、“吃透”教材是教师设计教学的首要环节。它要求教师必须明确本课的“显性教材”和“隐性教材”。“显性教材”就是教材中直接交待的内容，譬如这节课要求学生必须学会哪些生字，或必须掌握哪些基础知识，或培训哪些基本技能，或进行哪些思想品德教育等。所谓“隐性教材”是指教材本身所凝结的，含而未露的某些智能价值、道德价值或知识外延所蕴藏的其他价值。或者说,（）完成课堂

50、教学设计第一步骤的具体要求,，“隐性教材”就是通过“显性教材”所能衍生的其他内容。它是隐蔽的，只有教师认真地领会、分析、感悟才能发现它、使用它。譬如通过对教材的引申和挖掘，能使学生有意无意地感受到教材以外的东西，或者受到了某种情感、态度、价值观的教育，或者激发了学习兴趣，或者提高了意志品质，或者增长了智慧，或者豁然开朗、恍然大悟等等。,第一，用现代教学理论和新课程标准分析教材，明确“显性教材”的具体内容，并能在诸多的教材内容中分别赋予权重；领悟“隐性教材”的具体内容，并能在诸多的内容中突出发展那些“为学生终身发展打基础”的要素。第二，“隐性教材”的内容尽量挖掘，特别要关注道德的形成、智能的开发