布鲁纳和奥苏伯尔理论.ppt

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1、布鲁纳-发现学习理论,主讲人：高彦 090404022,布鲁纳生平,布鲁纳(J.S.Bluner,1915)是当代美国著名的教育心理学家，曾担任白宫教育咨询顾问，领导了美国20世纪60年代的教育改革运动。1915年出生于纽约，1937年获杜克大学学士学位。1938年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心理学史家波林(Boring,E.G)主持当时心理系工作，他的指导教师是生理心理学家拉施里（Lashley，K.S）。布鲁纳在哈佛大学受到良好的心理学研究训练，1941年获哈佛大学哲学博士学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔司令部从事心理福利研究工作。1945年他重返哈佛大学，并任心

2、理学讲师，1952年升任教授。1960年他和著名的认知心理学家米勒一起创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。1972年布鲁纳离开哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨（Walts）实验心理学教授。,布鲁纳学习理论的主要观点,他主张，学习的目的在与以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。学习的实质不是被动形成SR联结，而是主动形成认知结构，学习者不是被接受知识，而是主动获取知识，并将新获知识与已有认知结构联系起来，积极建构知识体系。,关于认知结构的观点,认知结构的一般概念：即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。学习即类目及其编码系统的形成。认知结构是人的认知活动赖以形成的心理

3、结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。同化和顺应,儿童的认知发展的三个时期,构想出“再现表象”这一心理术语，把它作为衡量认知发展的指标。一是表演式再现表象期。在这一时期，儿童主要是借助于动作去学习。它是以学会作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。布鲁纳强调说：“对于年龄最小的儿童来说，各种主要的事情或客观事实的定义是按照他的面前展现的动作来解决的。一个客观事物就是人对之有所动作的东

4、西。”映像式二是映像式再现表象期。在这一时期，儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用。布鲁纳强调说：“映像发展成了一种有独立状态的东西，它们成了动作的高度概括者。”在他看来，这一时期儿童最为突出的特点是无力透过事物表面变化来认识教育守恒现象。象征式三是象征式再现表象期。在这一时期，儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳强调说：“一种语言或任何符号系统都有形成的变换方式的各种规则，它们能超越动作或映像所可达到的范围而在最大程度上反映出现实的东西。”在他看来，语言或符号为儿童提供了一种可以不用形象作为唯一判断根据的手段。三个再现表象期之间是怎样

5、过渡的，“这仍是一个有争议的尚难解答的问题,关于学习过程的观点,1、学习过程是类目化过程 类目化活动:人们根据自己已有的类目编码系统与环境相互作用，或者借助已有的类别来处理外来信息，或者由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，称为类目化活动 类目化过程应该是自下而上的 2、发现学习是学习知识的最佳方式 发现学习，是指学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现只是，掌握原理和规律。3、学习应注意各门学科的基本结构。基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法。,新知识学习过程的环节,a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认

6、知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。,关于促进学习的条件,知识的呈现方式：任何知识结构可用三种表象形式呈现：动作表象：借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象：借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象：借

7、助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。学习的内在动机：认为几乎所有的学生具有内在学习愿望，内部动机是维持学习的基本动力，学生有三种最基本的内在动机：好奇内驱力：即求知欲 胜任内驱力：即成功的欲望 互惠内驱力：即人与人之间和睦共处的需要,关于发现学习的理论,发现学习中教师应当注意以下几方面一是鼓励儿童积极思考和探索。二是注意新旧知识的相容性。三是培养学生运用假设、对照的技能。布鲁纳还指出，在发现学习中必须将分析思维和直觉思维结合起来，使儿童在必要时能凭直觉前进，在适当时能进行分析。”按照布鲁纳的想法，应该在特定的训练中促使儿童表现完善的分析效能，同时又使他既在智力活动中又在日常生

8、活中保持健全的运用直觉思维的意识。所谓“发现学习”是指学生的学习方法而言的。对教师的教学方法来说，那就是“发现教学”。布鲁纳强调说：“发现教学所包含的，与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程。”,对布鲁纳学习理论的评价,贡献布鲁纳推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变、从实验室研究向课堂研究的转变、从学习研究到教学研究的转变 将研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上；强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用，对

9、学习理论的发现做出了突出的贡献。不足布鲁纳的教学理论过于强调学科的基本结构，忽视知识内容的教学。结构主义 教学论难以推广。学习学科的基本结构，对于自然科学的学习可能是有效的，而不太适合于人文学科的学习布鲁纳的发现法把学生的学习发现混同于科学家的科学发现，在智力活动上只强调学生与科学家的共同性而不明确各自的特殊性。实际上，学生的学习发现是一种再发现过程，科学家的科学发现是一种原发现过程，两者不但有程度上的不同，而且有本质的区别。他的学习理论和教学理论完全放弃了知识的系统讲授，而以发现教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的产生过程的

10、差异；。他认为“任何科目都可以按某中正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的,奥苏伯尔有意义学习,奥苏伯尔(，1918-)美国著名的认知心理学家，出生于1918年，1939年获宾夕法尼亚大学学士学位，1940年获哥伦比亚大学心理学硕士学位，1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年又获哥伦比亚大学哲学博士学位。19501974年在伊利诺斯大学教育研究院任教授，1975年到纽约市立大学研究生院任教授，直到1978年退休为荣誉教授。以后他自己开设心理诊所，从事心理咨询和治疗工作。他在20世纪50年代中期开始致力于有意义的言语材料的学习与保持的研究,奥苏伯尔学习理论的主要观点,学生

11、的学习主要是有意义的接受学习。奥苏伯尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序的完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料。也就是“讲解式教学”，这种学习适用于有意义的言语学习。学习通过演绎，从一般到特殊,奥苏伯尔的学习分类,根据学习的内容分为：(1)机械学习。机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。机械学习的结果是形成联结。(2)有意义学习。有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物

12、的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。根据学习的方式分为：机械学习：学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某些符号的词句或组合。接受学习：学习的内容基本上是以定论的形式传授给学生，对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化，即将新的知识结合到原有的认知结构之内。发现学习：学习的内容不是现成地给予学生，而是在学生内化之前，必须由他们去发现这些内容，即学生的首要任务是发现，然后将发现的内容加以内化。也就是说发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”。有意义学习：使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。有意义学

13、习理论强调在新知识的学习中,认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。,有意义学习的类型,根据有意义学习任务的复杂程度，把有意义学习分成有层次组织的类型：表征学习：学习单个符号所代表的意义，典型的词汇学习。概念学习：概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。命题学习：对句子中逻辑关系的学习。根据命题与已有概念之间或命题之间的关系：下位学习（类属学习）：当新知识的内容被吸收到原有的认知结构之

14、内，列入原有的知识体系之中，新旧知识就形成了下位关系（或下位学习）A派生类属学习（派生下位学习）B相关类属学习（相关下位学习）上位学习（总括学习）：当学习的新命题包含了原有认知结构中的几个以知概念时，新旧知识之间就呈现上位关系。归纳推理就属于这种上位的学习 并列结合学习：当新命题既不属于原有认知结构中的观念，又不能将原有的认知观念纳入自己的含义之内时，就会产生并列联合的关系。,“先行组织者”教学策略,即在正式材料学习之前,向学生介绍的与其原有的认知结构中适当的知识相联系的概括和包摄性引导材料,它在抽象、概括和包摄水平上应高于正式的学习材料并用学生熟悉的术语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性

15、材料。认知结构是按层次加以组织的,学习者关于某一领域内的知识在认知结构中遵循不断分化的认识组织原则。具体来讲,当新材料进入认知领域时,即同认知结构中原有较高包摄性的观念相互作用并类属于它们之下。,同化是有意义学习的心理机制。,奥苏伯尔认为，人类之所以能够进行有意义学习，是因为新知识和认知结构中的有关观念发生相互作用，使新旧知识发生了同化作用，并形成了新的认知结构。同化：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；原有的其固定作用的观念也发生了变化，从而形成了更为分化的认知结构。同化论的核心是相互作用观。接受学习的基本心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化

16、新知识的有关观念；然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点；最后，找到新旧知识之间的不同点，使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别，并在积极的思维过程中融会贯通，使知识不断分化，系统化。,有意义学习的条件,1.新的学习材料本身具有逻辑意义。2.学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。3.学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4.学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。,有意义学习的结果,有意义学习的结果是形成认知结构要促进新知识的学习，首先要增强学

17、生认知结构中与新知识有关的观念，因而学习内容的按排要注意两个方面,学习动机三方面的内驱力,1.认知内驱力认知驱力(cognitive drive)是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向,2.自我提高内驱力,自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身

18、，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。,3.附属内驱力,附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。附属的内驱力与自我提高的内驱力的不同之处：(1)两者追求的目的不同。自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。(2)自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。(3)自我提高的内驱力所对应的奋斗目

19、标是在客观社会的影响下内化而成的个人确立的目标；而附属的内驱力所对应的奋斗目标则是由长者或权威人物给确定的。(4)学生在附属的内驱力的促使下，从长者或权威人物的认可和赞许中也会获得一种派生的地位。但这种地位与自我提高的内驱力所赢得的一定的社会地位不同。这种派生的地位不是由学生本人的能力或成就水平决定的，而是从他追随和依附的长者或权威人物所给予的赞许中引申出来的。,对奥苏伯尔学习与教学理论的评价,贡献：奥苏贝尔的认知接受学习理论注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、类型等作了精细的分析，澄清了传统的有关观点，分析了接受学习与发

20、现学习的关系，提出了著名的先行组织者策略 不足:从教学目标来看，他偏重知识的掌握，对学生能力的培养尤其是创造力的培养不够重视 从知识的类型来看，他的理论较符合陈述性知识的学习，不太符合程序性知识的学习 过于强调接受学习和讲授方法，对发现学习未能给与足够的重视。两种学习方式的灵活运用，会获得更佳的学习效果,奥氏的认知接受学习论与布鲁纳的认知发现学习论异同之点：,发现法：强调学生用自己头脑去亲自获得知识（发现新知识，是利用认知结构中原有的适当知识作基础的）；采行发现教学的教师扮演的是引导者的角色，教师不讲解教材，只鼓励学生主动发现知识中所隐含的原则接受学习：强调充分利用学生原有认知结构的同化作用（同化新知识，是通过自己头脑的积极主动的反映来实现的）。其教学模式是讲解式教学，由教师将教材详细规划，使之成为有系统有组织的知识，然后条理分明地对学生讲解他们强调的侧重点不同，但都重视学生认知结构的作用和构建。教学目标上也有三点相同之处(1)在教学过程中，两者均重视学生学习的主动性；(2)两者均强调学习新知识时，先备知识的重要性；(3)两种均认为，学生内在的认知结构对吸收知识极为重要，而且，均认为认知结构是继续不断地改变的,