对外汉语教学法第二章对外汉语语言要素及文化.ppt

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1、第二章 对外汉语语言要素及文化教学,第一节 对外汉语教学的基本原则第二节 汉语语音教学第三节 汉语词汇教学第四节 汉语语法教学第五节 汉字教学第六节 文化教学,第四节 汉语语法教学,一、汉语语法教学的现状二、汉语语法教学的内容与目标三、初级阶段语法教学：辨正误四、中级阶段语法教学：辨异同五、高级阶段语法教学：辨高下六、汉语语法教学的不同观点,一、汉语语法教学的现状,自1898年马氏文通问世以来，现代汉语误法研究至今已有100多年历史。长期以来，汉语的语法研究，从理论、方法到体系，多是借鉴西方的语法理论、方法和体系。对母语者有所帮助，对外国人学汉语则不然对外汉语语法教学一直未能摆脱教以汉语为母语

2、的中国人语法的窠臼,1958年的汉语教科书，始创对外汉语教学语法体系1988年的汉语水平等级标准和等级大纲语法等级大纲,完善了这个体系。1995年4月北京语言学院出版社出版了王还主编的对外汉语教学语法大纲。“本着求同存异的精神，对语法学界争论中的一些观点和术语，尽量取得共识并采用多数人能接受的提法”、“为对外汉语教师提供教学和教材编写的语法方面的依据和参考”。这三项具有代表性的研究成果，都是对传统的语法框架作局部调整，没有摆脱为以汉语为母语的人所讲语法的路子。,不少对外汉语教学者从实践中发现，习得者在学习汉语的过程中，要解决以下三个问题。首先得解决正误问题，就是得把词语的位置摆对解决语言形式问

3、题。其次，要解决语言现象的异同问题，这是正误问题的深入涉及深层而具有隐性的语义理解。最后，要解决高下问题，就是语言的得体性问题，语言的应用问题。,二、汉语语法教学的内容与目标,初级阶段，也就是所谓基础汉语教学阶段，所讲语法为形式语法，讲究句法结构，掌握汉语的句型、词序，是一种语法模式教学。中级阶段（二年级上学期)所讲语法侧重语义语法，注意句中成分的语义关系及语义搭配，因此语汇的意义（包括词汇意义和语法意义）及使用的教学，占据相当的位置。高级阶段（二年级下学期）所讲语法侧重语用功能语法，着重语用的选择和词语的应用，目的在于表达得体。整个语法教学过程历时两年，从始至终贯彻语言格式和词语的用法教学，

4、特别注意例外的出现。,三、初级阶段语法教学：辨正误,总目标：只须教最基本的语法形式，使习得者具备区分正误的能力一个第二语言习得者在掌握了若干词汇之后，首先面临的是选择所需要的语言表达格式，即句法形式。句法平面是讲显层结构的，一般来说，它包括词的功能类别，词语组合时所形成的成分关系和层次关系，词的排列顺序，以及词组的结构类型和句子的结构类型（句型）。从70年代末期至80年代中期，在对外汉语的语法教学中，句型教学占据着主导地位，其代表教材即为基础汉语课本（李培元等，1980)。,时至今日，句型教学依然发挥着举足轻重的作用。这是因为掌握了句型，就了解了汉语词语排列的顺序，举一反三，触类旁通，可以基本

5、上会说正确的话。北京语言学院赵淑华教授主持的国家教委博士基金项目现代汉语句型统计与分析所取得的成果北京语言学院现代汉语精读教材主课文句型库和现代汉语句型语料库，对新一代的对外汉语教材编写和语法教学具有重要参考价值。注重句型教学主要是以点明语言形式的结构或功能特点来代替语法概念的讲释。如吕文华所说：“以结构框架来展示语言的形式特征，以鲜明的标题来概括某些语言的功能，以明白易懂的语言提示该语言形式在运用上的主要特征（吕文华，1994）。,句型教学无非是让学生掌握句法结构的格局。吕叔湘：“语法书里一般都提出一些语法结构的公式，这是有用的，可是不够。要知道公式是抽象的，它的具体实现不是无限制的。有些组

6、合符合这个公式，但是实际上没有这样说法。”（吕叔湘，1983）要说他到现在还一点不知道，那（这）就奇怪了。你给我评评这（那）个理：我的车他随便骑，他的车我一次也不让骑。把他的工资给减了。把他的工资给加了。请把帽子脱了。请把帽子戴了。,出席：出席了这次会议。缺席：缺席了这次会议。看病、看两回病、没/不看病看汽车、看一辆汽车、没/不看汽车我看看报纸。我看看两张报纸 我看看那两张报纸动补：V得/不adj./V1、看扁 看得扁 看不扁 改正 改得正 改不正2、买起 买得起 买不起 吃消 吃得消 吃不消3、懂得 懂不得 记得 记不得,教师需注意两点（1）在展示一种格局，套进词汇形成句子时，要注意和充分挖

7、掘各种使用条件，切忌把话说死，应采取柔性处理，以避免教学诱导性错误。（2）努力辨别句式的正误，而正和误的关键，往往不仅是句型，更多地关涉到词语的用法。,四、中级阶段语法教学：辨异同,总目标：侧重语义语法的教学。使习得者具备区别语言形式异同的能力汉语是一种缺乏严格意义上的形态的语言，各级语言单位的构成不是靠形态（性、数、格、体、态）变化，而是依靠词序和虚词由小到大的层层组合。由于没有形态的制约，所以汉语的组合就比较容易，当然也容易出错。一般说来，两个语言单位只要语义上能够搭配，在逻辑事理上讲得通，又符合汉语语法的表达习惯，就可以组合。中级阶段主要便是进行语义语法的教学。关于何谓语义语法，参见马庆

8、株的相关文章。,汉语语法在“形”和“意”两方面比较而言，可能更重“意”，因为汉语形式上框架简单，可供掌握的标记不多，也就是说显性语法形式不多，而表意上却灵活多样，隐性语法关系（语义）十分丰富。从初级阶段进入中级阶段，在语法教学上从掌握句法形式到掌握其内部语义关系便是由显层进入了隐层。这个阶段要着重解决的是，在一个谓核结构中谓词的语义特征及其所支配的语义成分，词语或成分所表现出的语义指向和语义管约，歧义以及语模（短语的语义结构模式）和句模（句子的语义结构模式）等。（徐枢等，1992）,对外国人进行的语义语法教学，不是进行繁琐的语义分析，而是比较语言格式不同的语义，特别是相同或相似的格式所具有的不

9、同的语义，用以培养习得者区别异同的能力。三斤鱼 三斤的鱼庭院深深 庭院很深下雨了 雨下了 他送老师一束花。我们买了小姑娘几个布娃娃。我告诉你个好消息。妈妈，弟弟把小白兔打破了。妈妈，弟弟把小白兔打死了。,对漫画的兴趣 对孩子们的兴趣热爱祖国 绿化祖国每天早上有很多老人来这儿遛早儿有很多老人每天早上来这儿遛早儿“有这么高”、“有那么大”“有桌子这么高”、“有核桃那么大”他看过我打球 他看我打过球”他正陪着爱人逛公园呢他正陪爱人逛着公园呢”,在中级阶段，教师应该将习得者在初级阶段学过的句式加以总结，把它们归在一个总的形式之下，然后辨别它们细微的语义差别。语里语表AB紧接，间不容发一，就(一调查，就

10、发现问题很大)时点强调刚，就(刚，就)时段强调从，就(从，就)情态强调稍，就(稍，就)条件强调只要，就（只要，就),中级阶段习得者的语法错误，常常因不明了词的语义指向，特别是副词的语义指向而出错。()到底他买了些什么？他到底买了些什么？()到底谁买衣服？谁到底买衣服？,从初级阶段的形式语法（句型）教学到中级阶段的语义语法教学，语法教学上了一个层次。在初级阶段，偏重形式，兼顾意义，因为没有形式，意义无所寄托；到了中级阶段，习得者会发现同一个形式，却可能有不同的语义，于是，在教学中必须引入区分异同的语义语法教学。与此同时，不断地用形式来验证语义。这个阶段，可以说形式与意义交互验证，把语法教学推向深

11、入。,把高级阶段的语法教学称之为语用功能语法教学，这是借用了功能主义的一个层次的说法。目前流行的功能语法也是注重语言的信息传递功能，在目标上注意观察语言是怎样使用的：在方法上注意研究话语（语篇）；在对语言的性质上强调语言的交际功能。吕叔湘：“很多人一提到语法研究，往往只想到语法体系方面的大问题，忘了这个和那个词语的用法（在句子里的作用），这个和那个格式的用法（适用的场合）和变化（加减其中的成分，变换其中的次序，等等），忘了这些也都是语法研究的课题。”“这种研究看上去好像琐碎，好像无关宏旨，实际上极其重要。首先，教学上需要。一个词语，一个格式，怎么用是合乎汉语语法，怎么用是不合乎汉语语法，要教给

12、学生的不正是这些个吗？”（）,五、高级阶段语法教学：辨高下,总目标：侧重语用功能语法的教学，使习得者具备区别语言形式之高下的能力对外汉语语法教学从习得句子结构开始，继而学习结构形式所包含的语义，进而扩大到对结构形式的得体使用。语言形式得体使用的教学牵涉到形式语法和语义语法等静态描写之外的动态因素，关涉到句子结构在表达中的应用和变化，从语法的语用平面来观察，包括：主题、述题、表达重点、焦点、语气、口气、增添、倒装、省略、变化及语值等。胡裕树和范晓还特别指出了语用平面所包含的行为类型。所谓行为类型是指句子的表达功能或交际用途。从语用上看，任何句子都完成一定类型的行为，例如叙述、解释、描绘、提问、请

13、求、命令、致谢、道歉、祝贺、惊叹等等。（胡裕树，范晓，）,在初、中级阶段，习得者掌握了语法形式，也了解了内部的语义关系，但这还只是孤立地、静态地掌握了一个个句子的规则和含义，只有了解了在什么样的语言环境中，为了何种表达需要才会使用该语言形式，交际的准确性、得体性才能实现。有了他的帮助，事情就好办了。你不让我告诉他，我怎么能说呢？“走怕”、“说跑”、“骂开”“走亲戚走怕了”“这一说反而把他说跑了”“可是，我这一顿骂，又把你的门骂开了”“是的”句式：“对一个已经发生了的动作，要强调说明发生的时间、地点或动作的方式等，就用是的这个句式。是放在要强调说明的那一点之前，的放在句尾。”学生往往用“他昨天来

14、了”来代替“他是昨天来的”。,上个月开始比赛的。已经开始比赛了。件件我都喜欢我喜欢件件瓶瓶酒都尝瓶瓶酒他都尝了他尝了瓶瓶酒在初、中级阶段，语法教学不可能如此深入，只有到了高级阶段才引进话题、以及信息结构层面上的分析等与语用范畴有关的教学活动，补充句法和语义层上的不足。,同义句式，结构不同，语义也有差异，当然更涉及到语境，跟交际双方对话题的共知程度、社交背景及双方所欲表达的意向等语用问题相关联。因此辨析同义句式所表达的不同含义，并据此掌握不同的使用场合，正是高级阶段的教学任务。、自古以来，很多诗人为什么写春天的诗，我好像明白了。、总是放在胸前口袋里的钱包，那一天我把它放在屁股口袋里，到现在也不知

15、道我为什么那样做。、汽车上已经没有司机了，旁边有人说司机受伤很重，已经送到医院了。、安娜给我买了面条米饭肉什么的，笑着对我说：“现在没人看你，试试吧！”、只要给人钱，他就会给你热辣辣的烤白薯。、人们都看我，但此时我已经不能自己控制。,六、汉语语法教学的不同观点,“对外汉语教学语法体系以语义表达为主，结构形式为辅，语用变化为补。”并对教学阶段的划分阐述了自己的观点：“初级、中级、高级三个阶段的语法教学应有各自的侧重，初级可以从形式结构入手，再作语义解释为主；中级则从语义范畴入手，再做形式证明为主；高级以结合语境作语用功能说明为主。”（邵敬敏，1994）“针对外国人习得汉语行为过程讲授语法，要注重

16、意义，并往往从意义出发。”（赵金铭，1994）,第五节 汉字教学,一、汉字教学的必要性二、现有的几种汉字教学策略三、目前汉字教学中存在的问题四、综合汉语课中的汉字教学五、汉字课教学,一、汉字教学的必要性,印欧系语言教学法，把“词”和“句子”作为教学的重点，强调“听”和“说”，不太重视汉字的教学。教学实践中发现有汉语学习障碍的学生基本上都在汉字习得上存在相当大的问题，汉字基础好的学生在汉语水平可持续性提高方面就颇占优势，反之则非常缓慢困难。而汉字学习障碍问题的产生又多与对汉字特性的了解有关。每一种语言里都包含着一种独特的世界观，洪堡特语言理论认为“一个民族怎样思维就怎样说话，反之亦然，怎样说话就

17、怎样思维”。汉语是当今世界上最古老的一种语言，是中国传统文化的传播媒介，汉字中体现着中华文化的发展历史，中国人的生活方式，中华民族的传统思维方式和审美观点。,汉字教学分为汉语课中的汉字教学环节和汉字课教学。初级阶段应充分重视汉字教学，帮助学生逐步掌握汉字书写、表达的一般规律，为日后的学习打下良好的基础，对需要度过文化震荡期、打破文化隔膜的欧美学生来说显得更为重要。,二、现有的几种汉字教学策略,归纳目前对外汉语教学中的汉字教学策略不外6种:(1)笔划策略从最简单的构字单位笔画来教授一个字的组合、构成;(2)音义策略从汉字音、义的结合上来教授汉字;(3)字形策略从汉字的整体形状上来教授汉字,并以简

18、单的重复作为巩固手段;(4)归纳策略利用类别分合的方法归纳同音字、形声字、形近字;(5)复习策略;(6)应用策略在阅读、写作的实践中巩固汉字学习。,三、目前汉字教学中存在的问题,汉字本身的特殊性1、初学汉字的外国留学生虽然掌握了一部分基础汉字,但并未掌握汉字的习得方法,从一开始就未真正了解汉字分“笔划”与“偏旁”这两级构字单位,且后者在整个汉字学习中占更重要的作用。2、尚没有有效的方法帮助外国留学生建立字形与字义间的关系。,在听说优先的前提下,利用课堂教学机会来加强汉字知识的介绍，通过归纳总结的办法来帮助学生发现汉字的规律，加强留学生声旁意识的培养,这样的做法既利于留学生的口语发展,又利于他们

19、汉字识记能力的提高，提高汉字学习效率。在教学中介入汉字文化的内容在课程教学中针对学生问题，结合课程进行汉字知识的介绍，如象形、指事、会意、形声等进行每日一至两个偏旁部首的教学，有助于帮助学生记住汉字，避免一些常见的书写错误，甚至可以帮助学生理解字意和词意，如“宀”和“穴”、“衤”和“礻”、“目”和“日”等加强学生声旁意识的培养,四、综合汉语课中的汉字教学,五、汉字课教学,汉字基本笔画教学汉字部件教学汉字组合教学 示例：汉字课大纲思考：怎样教“请、清、晴、情”这样一组字？,第六节 文化教学,一、文化教学的必要性二、文化教学的内容三、文化因素的教学四、文化课的教学,一、文化教学的必要性,对外汉语教

20、学的任务 语言与文化的共生 语言习得与文化习得的同步性与不可分割性第二语言习得者的特点 对文化因素的处理得当，会激发学生的学习兴趣，使语言习得和文化习得同步进行。语言交际问题往往与文化因素相关 虽然语言的得体性是连教师都难以达到的目标，但这并不意味着在汉语教学中失去了关注这一问题的必要。因为如果我们能从初级阶段就有意识地引导学生留意这一问题，也许能更好地解决学生在中高级阶段汉语水平难以达到“中高级”的问题。,二、文化教学的内容,围绕着在对外汉语教学中如何进行文化教学这个问题，学界也曾经进行过广泛的探讨，出现过四种不同的观点，即“文化导入说”、“文化揭示说”、“文化融合说”和“文化语言有机化合说

21、”剥离了对这些新名词的阐释，我认为他们都集中讨论了一个共同的问题：即在对外汉语教学中如何处理文化教学的内容。关于文化教学，应该分为两类，即文化因素的教学与文化课的教学。,1、形式：融合在精读、口语、听力等课型之中的文化教学。2、教学对象：往往是初中级学生。3、作用：不可忽视的启蒙意义，持续学习的动力4、表现方式：以图片、声像、表演、编写适合学生汉语程度的相关文化小短文等进行因势利导和借题发挥，使文化教学渗透在汉字、词汇、语法、篇章教学等各个教学环节之中，通过“随风潜入夜，润物细无声”的方式进行，成为与语言教学紧密结合在一起的一个有机体。,三、文化因素的教学,5、教师的任务 以鲜明的文化意识发现

22、相异的文化涵盖符号，通过鲜活的方式将其渗透揭示给学生 注意通过文化因素的导入提高学生的学习兴趣，培养学生良好的学习习惯，为中高级的学习打下坚实的基础，以便学生日后真正地学会并能尽量得体地运用汉语，而不是只掌握汉语的标准符号。,1、教学对象：高级汉语阶段的留学生和汉语研究者2、传统教学：中本学生专业基础课的简单压缩，教学方式以“满堂灌”为主3、存在问题：文化知识学习与语言习得脱节4、教学改革的方向 首先，编选内容针对性强，突出了对外汉语教学第二语言习得的总体特点的教材；其次，教材编排、练习设计以培养和提高学生阅读、理解能力为基准，真正使学生成为教学的主体，而教师则起一个重要的辅助、引导作用；再次，有意识地将文化材料的讲解视为进入高级汉语阶段的学生提高口头和书面表达能力的重要手段，进一步提高学生的语言技能和篇章表达能力。文化课教学示例：中国古代神话,四、文化课的教学,