课程改革实践的反思和展望.ppt

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1、课程改革实践的反思和展望,张廷凯教育部课程教材研究所研究员人民教育出版社课程研究室主任 中国教育学会全国课程专业委员会副理事长兼秘书长Z 010-58758560,主要方面,壹、从理论来源审视课程实践贰、作为课堂教学评价的教学反思叁、有效教学的方向和策略肆、走向课程理解,壹、从理论来源审视课程实践,课程改革的理论与实践,哲学来源,社会学来源,心理学来源,R泰勒的经典课程与教学原理提出，必须用两个筛子对一般性的教学目标进行筛选，最终才能确定具体的课程目标、选择和组织学习经验。这两个筛子是教育哲学和学习心理学。,一、哲学的视角,哲学的视角，帮助我们关注和审视课程改革的价值取向，从而在众多纷繁复杂的

2、现象中进行选择，包括改革方向的选择，课程内容和结构的选择等等。哲学的研究，为其他研究领域提供前瞻方向和价值澄清。哲学的研究，无论对人、对物、对知识和精神，引导着对价值问题进行深入的思考。,哲学理论,人的发展理论,知识论哲学,全面发展理论,以人为本理论,个体知识论,生存实践论,后现代知识论,主体,创新,经验,建构,对话,实践,体验,探究,现代哲学视域中的知识的基本观念,知识的价值在于人的存在和实践 超越科学主义 生活高于知识 回归生活世界建构知识的意义,二、社会学的视角,社会学的视角，帮助我们透视和分析课程改革的合理性，对课程改革的公正性和适应性等做出回答。反思新课程改革要求我们具备社会学的视野

3、，把课程改革看成开放性的系统，充分重视社会结构（宏观因素）和师生互动（微观因素）对课程的影响，并分析其与知识、经济和文化条件相互作用而产生的课程改革的新机制。,社会学理论,知识社会学,课堂社会学,知识的社会建构,反标准化,架构理论,文化再生产,概念重建,课程公平,生成课程,校本课程,地方课程,合作,综合,个性,社会学视野中课程改革的公平性问题,课程平等的问题，即所有学生都必须获得基础知识、能力、态度与情感的公平问题；课程差异中的公平问题，即设计适合不同地区、不同学校、不同学生个性发展的多样化的课程教材的公平性原则。,我国课程改革中公平性的表现,第一是我国课程已经渐渐由强分类与强架构向弱分类与弱

4、架构发展。第二是新基础教育注重知识的统整，知识与社会、知识与生活的联系，注重学生的个性发展与终身学习能力的获得。第三是课程地方化和校本化的方向。,课程公平性所表现的基本特征趋势,“反权威”的特点“反知识本位”的特点“反精英”的特点,三、心理学的视角,心理学的视角，直接有助于我们对课程教材的内容选取、结构组织、呈现方式等创新进行设计。,学习的心理学理论,行为理论,情境认知,建构理论,认知理论,知识的表征与图式理论,已有知识与前概念,元认知与学习策略,问题解决,学习与迁移,专家与新手,内隐学习和外显学习,批判性思维,图式理论,认知风格,.,作为课程理论来源的心理学的局限性,无公认理论：心理学目前还

5、没有建立起一个统一理论，任何一种理论都没有获得完全的公认。结论的有限性：心理学实验都是有限条件下的实验，其结论也就必然是有限的。理论应用的难度大：课程的与教学在应用心理学的理论时有多个层次，难以把握。,贰、作为课堂评价的教学反思,一、“课堂教学评价”和“教学反思”二、课堂教学评价重点的转向三、课堂教学评价和反思的方法,一、“课堂教学评价”和“教学反思”,课堂教学评价的一种解释：指课堂教学过程中由教师主导、设计或操控的对学生的学习过程进行的评价。本质上是教学的一个组成部分，可以预先设计并组织实施的，也可以是课堂随机的教学智慧的反映。,我所采用的解释,课堂教学评价是指教师自己或他人对教师的教学过程

6、的各个方面进行的评价，它与教学反思、课例分析、教学诊断等发生直接联系，可以通过内省、课堂实录、录象、课堂观察等手段还原或反观课堂教学状态，从而对教师的课堂教学状态进行反思和诊断。,教学反思,教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行深度思考和分析，从而进入以促进学生发展为目标的更优化的教学状态。一个优秀教师必然是一个反思型的教师，敢于反思、善于反思、勤于反思是优秀教师的特质。通过各种评价手段对课堂教学过程和结果进行反思，发现困惑，解决困惑，是提高自己课堂教学水平的必要步骤。,二、课堂教学评价重点的转向,（一）从效果评判逐渐转向教学反思（二）从“以教论教”逐步转向为“以学论教”（三）从管

7、理取向逐步转变为发展取向（四）从静态分析逐步转向动态评价,（一）从效果评判转向教学反思,课堂教学评价一般应括:教学目标、教学内容、教学结构、教学策略和方法、教学能力、教学效果、教学特色等项目。(赵士勋）,（一）从效果评判转向教学反思,教师的教学思想、教学态度、教学方法、教材处理方式等决定了其课堂教学的效果。评价要针对教师的教学行为，着力促进其教育教学水平的提高。因此，课堂教学评价主要包括：(1)评教师的教学思想是否正确。(2)评学生的能力培养是否得到落实。(3)评教师的教学方法选择、教材处理是否恰当。(4)评教师的学法指导是否得当。(5)评教师教的基本技能是否过硬。(6)评学生的学习是否高效。

8、（彭亚青）,（一）从效果评判转向教学反思,课堂教学评价是指着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的对教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。（丁朝蓬）课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态,即课堂中发生的各种现象包括教师行为、学生行为、师生互动、教学资源的使用等进行客观、准确的描述,教师本人可以从这些描述信息中获得自我直观,进行自我反思,同时评价人也可根据这些描述与教师讨论其教学行为,从而改进教学。（丁朝蓬）,（二）从“以教论教”转向为“以学论教”,传统的评课往往是从教师教的角度入手,包括教学思想明确、教学目标恰当、教材处理合理、教学方法选择灵活、教学基本功扎实等方面的标准。这种评课的

9、出发点就是关注教师的行为表现,强调教学活动的效率,以教学文本的目标达成度为指向。对教学技巧的过分重视，已经导致了教师过分追求表现教学技巧而忽视学生学习效果。,（二）从“以教论教”转向为“以学论教”,传统的课堂教学评价指标体系中指标每一项几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。这些课堂教学评价标准主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书，课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过分重视，已经导致了教师过分

10、追求表现教学技巧而忽视学生学习效果。（蒋竞莹）,课堂教学评价的方向,是否以学生的发展为切入点。是否促进学生学习方式的转变。是否构建了多向信息交流渠道。是否围绕教学目标有效整合了各种教学资源。教学中学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的呈现情况。（钟井国）,课堂教学质量评价的指标,主动性：指向学生参与课堂教学的态度。有效性：指向学生上课以后的实际收获。（顾志跃）,（三）从管理取向转变为发展取向,管理取向的课堂教学评价比较注重他人对教师的评价；发展取向的课堂教学评价则更关注教师自我反思和自我评价。通过各种方法如集体备课活动、创新研讨课等，建立良好的同伴互助和合作氛围可以有效地为教师提供应

11、有的安全感和自尊感。,（四）从静态分析转向动态评价,课堂教学评价重点转向评价课堂的运行状态，包括：学生在课堂的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等教师的教学行为包括教学态度、教学组织、教学思维、教学机智等,学生群体评价指标：学习情境、学习方式、学习策略、知识成效、创新能力、思想认识。教师个体行为评价指标：学科专业基础、课堂管理能力、教育素养以及语言表达能力、图文表达能力和演示能力等。教师教学设计评价指标：教学目标、教学重点、教学内容、教学结构、教学媒体、教学方法等。（王通）,三、课堂教学评价和反思的方法,F.迈克尔康纳利和D.琼克兰迪宁将教师反思的方法分为自我反思和与他人合作进行反思两类，

12、自我反思的方法包括记日记、传记、图例及档案分析，与他人合作的反思方法包括讲故事、写信、教师访谈及参与式观察。,（一）内省式反思（二）基于观摩和公开课的反思（三）基于录象的教学反思（四）基于网络论坛和博客等的教学反思,（一）内省式反思,“研究教学最好的方式莫过于研究我们自己。研究自己,就在于必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验,来变革我们的教学工作。而教师在学科教学中的教学效能关注、在教学过程中的自我反思,以及教师之间专业团队合作是教师专业发展的三个重要途径。”（丁钢）,如何进行内省式反思？,教师对课堂教学评价的内省式反思分为：（1）课堂教学活动前的反思。这种类型的反思主要发生在课

13、前准备的备课阶段，要求教师先对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对过去经验和教训反思的基础上。（2）课堂教学活动中的反思。这种反思用于解决在课堂教学活动中出现的问题，所以要求教师必须具备驾驭课堂教学的调控能力。（3）课堂教学活动后的反思。这一类型的反思主要是教师课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆，包括对教师的教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成败进行理性的分析。（邵丹玮）,（二）基于观摩和公开课的反思,公开课、观摩课是课堂教学评价反思的主要方式，包括“课例研究”“说课”等新的形式。教师通过观摩其他教师的课,分析其他教师是怎样组织课堂教学的,他们为什么这样组织课堂教学；比较自己上这

14、一课时,是如何组织课堂教学的；自己的课堂教学环节和教学效果与其相比有什么异同；从他们的教学中我受到哪些启发；如果自己以后教这一课,会如何处理的反思分析。,相关争论,听课是学习，就应该具有可学性，因此它必须在常态下进行”。失去常态，就失去了真实，失去了可学性。（程红兵）各种公开课形成了一个思维定势，那就是一堂优质的公开课必须是“完美”的。为了这个“完美”，公开课就成了“集体智慧的结晶”；为了这个“完美”，公开课就越来越变成了“无懈可击”的表演；为了这个“完美”，公开课就越来越讲究“精雕细刻”的形式；为了这个“完美”，公开课便越来越成了各种“模式”或生搬硬套或维妙维肖的翻版。（李镇西）,评课应多些

15、上课老师的声音,多些交流。评课中的一言堂或者几个专家轮番轰炸的方式并不可取。专家一般理论水平比较高,而上课老师在教学内容上最具发言权,两者应多些对话,多些交流。既然是探讨,就应允许各抒己见,既然是切磋,就应提倡互相商讨。上课老师希望能够多些交流的机会,多听听上课老师内心的一些想法,真理只会愈辩愈明。（王俊杰）,改善评课的策略,（1）建立多元化的评课目标。（2）建立多层次的评课机制。在学校内组建学科示范组，让富有教学经验的教师定期为本学科教师开设示范课。将同事评课改为同行之间上公开课，增加公开课的数量，使听课教师通过换位思考而自省。促进同行评课与自我评课的结合。把学生评课改为课堂评估。（3）建立

16、科学合理的评课指标体系。评课指标要具有客观实在、准确全面、简练明确、具体可行等特点。,学校案例：优化公开课、观摩课的方法,1授课教师自我评价：自我描述课的结构、设想，以及知识的重难点、优秀之处，教师的感受就是对课堂的无意识反思。2同行互评：听课教师与授课教师在平等的基础上，以座谈、讨论、交流、探讨、提问、答辩等多种形式进行评课。3学生评课：随机抽取出8-9名好、中、学困生参与评课，目的是帮助授课教师进一步了解学生的要求。4保证常态授课：听课提前2节课通知，具有随意性，以考察教师真实的水平、认真程度以及不足之处。学校领导不参与评课，听课不作为评价一个老师的依据，授课老师比较轻松。5写教学反思与心

17、得体会：（1）授课教师写课后反思，归纳上课的得失写成功之处；（2）听课教师写听课心得与反思；（3）要求教师写教学日志。（洪雪琼）,（三）基于录象的教学反思,教师把自己的一节课或数节课的教学进程用摄像机摄下来,通过再现自己的教学过程,让教师以旁观者的身份观察、分析自己的教学活动；或通过对他人的教学过程的录象分析和评价来提高自身的教学水平。,加强课堂录像在发展教师反思实践能力中的作用,1.提高教师以教学方法的角度观察和反思实践的意识。在观看录像前确立反思的重点,包括观察和反思任务的目标、要求和步骤等。也可考虑介绍录像的拍摄背景、课程特点或其中师生的情况，以利教师做出更客观和准确的判断。2.将不同教

18、龄的教师穿插组合，以便经验丰富的教师启发和带动青年教师采用教学方法的角度。3.加强对教师观察和反思实践的策略的训练，如制定目标、确立重点、排除干扰和效果评估等。初始阶段，可为教师拟定一张观察表，列举与目标相关的观察和反思重点，或设想一个教学困惑，让教师通过观察和思考他人实践来寻求解决方案。4.鼓励实事求是的客观态度，营造轻松和谐的交流氛围，令教师们能开诚布公、畅所欲言地与同行分享自身的教学经验和反思体会。,（四）基于网络论坛和博客等的教学反思,学校凭借校园博客平台，充分发挥blog技术的写录、思享、品学所提供的开放功能，及时将自己的日常感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传博客发表，超

19、越传统的时空局限，促进教师个人知识的显性化，反映个人认知提升的渐进轨迹信息，从而达到知识重构的目的。（湖北咸宁高中）,叁、有效教学的方法和策略,一、什么是有效教学？二、有效教学的参考标准三、有效教学的模式,一、什么是有效教学,有效教学是一个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础以及教学研究的范式变化而不断扩展、变化。实际上，有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究的成果所描述的一种理想的教学愿望。因此，新课程导致的教学观的变化也必然会导致有效教学理念的创新和变化。关于有效教学的研究，目前主要倾向于对有效教学的概念、评价标准和教学策略的研究，其中涉及关于有效教学的内涵

20、、教学环境的设置、教学内容的编排、教学过程的组织、教学的准备、教学的效率与效果，形成一种复杂的教学研究。,什么是有效教学（传统观点）,有效教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。教学的有效性包括如下三重意蕴。1有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；2有效率：教学活动是一种精神性生产活动。教学效率可表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间；3有效益：指教学活动收益、教学活动价值的实现。即指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合程度的评价。现代的有效教学比传统的有效教学更注重社会

21、性，更体现个体的主体价值。这正是有效教学、人性化的一次飞跃。,什么是有效教学？,有效教学是一个复杂的系统过程，需要教学主体之间的配合、教学资源的整合、课内外一体化设计、理论与实践的有效结合。,什么是有效教学？三层分析,表层教学形态：它兼具了一切“好教学”的外在特征。如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽。中层教学思维：它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。深层教学理想境界：所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作用。,表层的有效教学指向着眼于教学的现实 中层

22、的有效教学是着眼于教学的背后 深层的有效教学则是着眼于教学的未来有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转变为一种有效的“状态”。,二、有效教学的参考标准,国际有效教学标准1：师生共同参与创造性活动，以促进学习 国际有效教学标准2：语言发展国际有效教学标准3：学习背景化把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。国际有效教学标准4：挑战性的活动国际有效教学标准5：教学对话通过对话进行教学,标准1：师生共同参与创造性活动，以促进学习,师生为一个目标协同努力，能激发学习者之间互相帮助，使教与学的效果达到最大化，使教学交流大大增加，师生间能及时传递语

23、言、意义与价值。这个标准为教师提供了若干教学指导。1设计需要学生共同完成的教学任务；2要让创造性的活动与可用时间相匹配；3妥善安排班级座次，以便学生可根据个别与小组的不同需要相互交流、协同工作；4积极参与学生的创造性活动；5小组分配多样化，如根据学生友谊、不同学习能力、语言、项目或兴趣，以提高生生互动；6与学生共同设计小组方案；7师生共同学习教材与技术，促进共同活动；8用正确的方式指导学生合作。,标准2：语言发展,通过课程发展学习者的语言，提高学习者的素质。学生的识字、阅读、语言能力是最基本的能力。各种水平的语言发展都该通过应用与师生间有目的的、深思熟虑的交谈加以培养，并在各门学科中都能实现。

24、在这方面的教学指导中教师应做到如下几点。1倾听学生谈论他们熟悉的话题，如家庭与社区；2对学生的谈论与问题有所反应，不伤害学生；3充分运用示范、引用、复述、澄清、提问、表扬等方式发展学生的语言能力；4尊重学生与教师不同的交谈互动方式，如谈话停顿、眼神交流、话题转换与所喜爱的话题；5通过听说读写把学生的日常语言与教学联系；6鼓励学生运用书面词汇表达他们的理解；7尽多提供各种机会促进生生、师生交流；8鼓励学生运用第一与第二语言。,标准3：学习背景化把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义。,根据学生的背景知识发展其新的知识与技能，与学生个人、家庭、社区经验相联系的学习才是有意义的学习。在这

25、方面教师应做到如下几点。1以学生已有的家庭、社区与学校经验为基点；2以学生熟悉的知识与用语，设计有意义教学；3通过与学生、家长、社区成员交流以及阅读相关文献学习当地的用语与知识；4帮助学生把他们的所学应用于家庭与社区；5与学生合作设计以社区为本的学习活动；6向家长提供机会，参与课堂教学活动；7开展丰富多彩的活动，充分发挥学生的特长，从集体合作到个别竞争；8.多种形式的交流与参与。,标准4：挑战性的活动,教学生复杂的思维技能，通过思维挑战发展学生的认知技能。当前的教学评价工具不够完善，学习标准也有欠缺，使不同学生的基本需求得不到满足。提供有认知挑战的教学，可教会学生思维与分析。为了把握挑战的合宜

26、性，则需要教师做到如下几点。1确保学生对每个教学主题都有整体认识；2对学生的学习确立挑战性的行为标准；3设计教学，促使学生在更复杂的水平上理解；4通过联系学生的生活实践，帮助学生达到更复杂水平的理解；5与挑战性的标准对照，对学情有直接的反馈。,标准5：教学对话通过对话进行教学,思维以及形成、表达与交流观点最好是通过对话、提问、分享观点来教。作为教学个别化的一个途径，教学对话最好在师生共同参与的创造性活动中加以渗透。在这方面教师应做到如下几点。1安排定期的频繁的师生交流；2根据清晰的教学目标，与学生进行教学对话；3确保这种交谈学生比教师有更多的发言机会；4对话能展示学生的观点、判断与理性推断；5

27、确保所有的学生都能参与交谈；6仔细倾听、评价学生的理解水平；7.通过提问、复述、表扬、鼓励，帮助学生在交流中学习；8指导学生准备一个产品，体现已实现的教学对话目标。国外有效教学模式,从上述国际有效教学标准的研究中可以看到：学生学习中的社会与文化因素在教与学的理论中受到重视；社会文化理论与动机理论进一步拓展了教与学的定义；学习是以师生间的互动、班级的社会结构及学校机构为基础的积极、互动的知识建构过程；有效教学的五个标准是相互交融、相互支持的。,三、有效教学模式,1认知指导教学：一种数学教学模式，强调运用数学语言、各种教学活动，提高学生解决实际的数学问题。2认知复杂性教学：以开展认知挑战活动为特征

28、。活动分小组进行，需要多种认知能力，活动程式多种多样。强调了除标准5以外的其他4个标准。3真实性教学：运用学科探究帮助学生建构(把学生先前的知识与当前教学材料联系起来)，同时重视利用背景化教学渗透教学价值观与教学主题。4交互教学模式：以小组讨论为基础教学生阅读。学生的讨论是应时性的，强调运用遇到难题时求助、不断的总结、阅读预测等策略。5一致性教学：综合科学教育与文学教育，突出教学背景化、语言与文学素养的发展及挑战性教学。,肆、走向课程理解,一、为什么需要对课程文本进行解读？二、在解释与理解中实施课程三、从预设的课程到生成的课程,一、为什么需要对课程文本进行解读？,（一）教师需要超越课程文本的局

29、限性（二）教师需要通过对课程文本的解读获取课程活动的创造性,（一）教师需要超越课程文本的局限性,传统意义上的课程文本具有以下基本特征：1权威性：学生可以通过对课程的各种文本的学习获取知识，并形成课程制定者所期待的价值观、人生观与知识体系。2理性的至上性：课程文本只有借助于理性的依据性价值和普适性价值才能建构起自身的价值。3设计者意图的原始性：在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排的，所以教学过程必须尽可能地领会设计者的意图。,文本课程的局限,第一，封闭型的知识观。知识被人为地设定为教师与学生在教育活动中的对象物，成为占有或抢夺的目标，从而使知识在教育活动中变得封闭起来。第二，课程主体消失

30、在文本之中。教学结构的单一性、封闭性和确定性，排斥了受教育者的体验能力和体验空间。第三，课程实施拘泥于技术取向，忽视价值取向。,（二）教师需要通过对课程文本的解读获取课程活动的创造性,传统教学论往往局限于文本意义的确定性、教师活动的复制性和受教育者阅读活动的再现性，教学活动成为单一的封闭的组织结构。传统教学论的根本问题在于它鼓励了受教育者的依附性，默认了教育者解释活动的复制和再现，从而使教学活动成为可以定量定型的模式化的活动而不是一种人生化、生活化的艺术，也就失去了其动态性和开放性。作为教师，要通过各种方式，比如阅读课程标准、参加教师培训等，试图去充分地理解一个课程文本，并评价课程设计者所选择

31、的知识内容、写作意图、动机和组织架构。通过考察有关课程设计者的知识组成、个人经历、学术地位等，来了解作者所处的环境、经济和文化背景，从而进行相关的推测，希冀获得课程设计者原初的意图，从而忠诚地解释并执行之。,课程编制者所编写出的教材，可能只代表某些真理或真理的某些方面，但它首先应该是多元的和开放的，并能保证对话的继续；它不应该是“绝对真理”的表达，它应提供给教师与学生创造性发挥的绝对空间。我们的教师，也一定要发挥主观能动性，创设一个多元开放的教学环境，去引导学生进行解释并理解教材，从而发现其他的“真理”和“真理”的其他方面。,二、在解释与理解中实施课程,教师对课程文本的解读实际上是对课程文本的

32、解释和理解。教师在备课、课堂教学活动、评价的教学活动过程中，都不断地进行着对课程文本的解释和理解。“解释”从其词源上看，有两层含义：使隐藏的东西显现出来，以及使模糊不清的东西变得清楚。美国学者帕尔默指出：“解释包含了人类对以任何形式，在任何时间和地点出现的有关原文解释的问题的全部反思。”理解活动具有历史的局限性和主观性特征，它不是对文本的“客观解释”和“固有意义”的发现，而是对理解对象的“主观参与”，是“创造意义”的活动。,理解：一种创造性的解释理解是对人类历史经验的参与，这种参与包括对人类本质经验的思考、对人类历史的前途的责任心；理解关心的不仅仅是真，而且还有善与美。理解归根结底是对人类生活

33、的理解，而且这种理解又将指导人类生活的实践；理解使得受教育者能超越自身的局限而走向广阔的人的生活世界，并享有丰富的精神生活，从而逐渐扩展自我的精神生活世界；理解使个人的内在精神世界转换成客观的文化形式，使人们得以超越时空而进行“对话”；理解使过去与现在贯通，过去的意义通过现在的生活得以展示出来；理解使得人类历史的文化得以传承，也就使得人的教育成为可能，从而使他们成为人类世界中一个个丰富、独特而完整的个体。,课程理解,1理解是一种感悟过程。2理解是一种对话形式。3理解是一种意义建构。课程文本的阅读，是读者把自己的理解、愿望、想象、情感和体验投射到文本的活动，复制作者和作为解释者教师的意图，既不必

34、要，也不可能。文本的意义是通过受教育者的建构而成的，没有受教育者的自我建构和自身体验，任何意义都是外在的，从而不能深切地影响受教育者的生活。,三、从预设的课程到生成的课程,预设性课程是教师在对教材文本进行解读的基础上，为保证教学的顺利进行而制定的计划与方案。预设性课程是众多课程学家、学科专家、教师等，在批判比较后选择出来的具有比较价值的课程资源，具有最大效率发展学生的可能，是思想性和科学性的统一，是教育目的最直接的体现。生成性课程是预设性课程展开过程中与具体的教学情境相结合时产生的课程资源。这种课程资源与预设性课程具有同样价值。生成性课程通常是在特定教育情境下，由教师、学生、文本、环境相互“对话”过程中创造出来的，具有自组织性。,教师开发生成性课程的策略,1备课不仅要备教材同时也要备学生和教法。2要善于把握课堂的反馈信息。3利用课堂突发事件来生成课程。4以批判性思维对待生成性课程。,谢谢各位！,