课程与教学基本理论第一讲第二讲教育硕士.ppt

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1、课程与教学基本理论,上海师大教育学院 孔令帅联系方式：,课程与教学基本理论考试方法,考试项目及成绩计算：1.平时学习成绩（占40%）：主要为平时的出勤情况和课上的讨论、回答问题等情况。2.开卷考试的成绩（占60%）：以丁念金教授的课程论作为教材，试卷的60分来自该教材，另外的40分为论述题，来自“教学论”方面的内容3.不守纪律扣分（10分）：迟到一次扣3分；无故缺席一次扣5分；平时课堂表现5分，至平时分（共10分）被扣完为止；无故缺席次数达三分之一课时者，取消其考试资格。,小测验,你认为什么是课程？写出你最喜欢的课程。写出你所知道的课程方面的专家。你认为什么是教学？在你的记忆中，哪一节课给你留

2、下的印象最深？是什么内容？为什么？你对该门课程和我有何要求？希望得到哪些收获？,第一讲 绪论,第一节 什么是课程与教学论一、课程与教学论的研究对象和任务1现象、问题、规律现象定义为主体意识到的存在问题定义为现象背后存在或隐含的矛盾冲突规律一般解释为普遍的内在联系，我们定义为解决问题的方法。现象、问题、规律都有特定的历史性。现象、问题和规律三者最核心的是问题。,2事实问题、价值问题、技术问题所有的问题我们都可以从是什么/为什么、应该怎样和实际能怎么样三个角度来分类研究。问题的上述三个角度可以是从同一问题的三个方面来研究；也可以据此对不同的问题有所角度侧重。这就有了不同类型的问题。在课程与教学论领

3、域，事实问题、价值问题、技术问题包含有各自相对独立的范畴。3揭示规律、确立价值、优化技术,二、课程与教学论的历史演进,1.课程与教学思想的萌发 2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化4.课程论的独立与大发展5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合,1古代的课程与教学思想,在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。春秋时“六艺”，“子以四教”（文、行、忠、信），以及启发式、温故知新等；学记的教学相长、“善喻”（引导而不强迫）；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”（逻辑、语

4、法、修辞、数学、几何、天文、音乐）和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良雄辩术原理等是源头。,2教学论学科的形成,时间：17-19世纪1632年，捷克人夸美纽斯大教学论，“把一切事物教给一切人的艺术”；德性/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；班级授课制、集体教学等思想。,2.教学论学科形成（17-19世纪）诞生标志：夸美纽斯1632年发表的大教学论泛智教学论：教育把一切事物教给一切人的全部艺术。普及初等教育，并首次论证了班级授课制的优越性。,成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了普通教育学一书。教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总

5、结、应用，,3教学论学科的分化与多样化,时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。“儿童中心、经验中心、活动中心”。传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”凯洛夫教育学：共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。泰勒的课程论；施瓦布等,4.课程论的应运而生与蓬勃发展,时间：20世纪初期（P535）1918年，博比特(F.Bobbitt)的课程问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。1949年泰

6、勒课程与教学的基本原理奠定了现代课程研究领域的理论构架。泰勒原理：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效地组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？,20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。,5.新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合,从1632年夸美纽斯大教学论出版，到1918年博比特课程问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形

7、成分化融合”的发展之路。,三、学习课程与教学论的意义、方法和任务,（一）学习课程与教学论的意义1课程与教学是学校教育的基本工作2课程与教学论需要系统学习（二）学习课程与教学论的方法1掌握学科的基本结构课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能2联系实际，问题意识，实践兴趣3注意拓展学习，阅读一些专业名著和专业杂志,（三）课程与教学论的课程任务,向学生系统传授关于课程与教学论的基本知识，了解课程编制和教学的一般原理；要求学生初步掌握课程开发和编制、教学设计与评价的基本技能，并运用所学专业知识对课程教学实践作一般的分析探讨。,学生具备必要的教育学通论和教育心理学知识。在此基础上，由教师引导学习

8、并研究课程与教学的基本理论，包括课程与教学的概念、历史发展过程、形态，课程目标与内容、课程实施与评价，校本课程，以及教学的功能、本质、教学目的与任务、教学原则、教学中的师生关系、教材的使用、教学方法与组织形式、教学环境、教学设计等相关内容。,第二讲 课程的基本理论,课程论主要参考书目,1.丁念金著：课程论，福建教育出版社，2007年版。2.廖哲勋、田慧生主编：课程新论，教育科学出版社，2003年版。3.冯生尧主编：课程改革：世界与中国，广东高等教育出版社，2004年版。4.美亚瑟K埃利斯著，张文军译：课程理论及其实践范例，教育科学出版社，2005年版。5.美John D.McNeil著，谢登斌

9、、陈振中等译：课程导论，中国轻工业出版社，2007年版。6.施良方著：课程理论课程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1996年版。7.钟启泉编著：现代课程论（新版），上海教育出版社，2006年第2版。8.单丁著：课程流派研究，山东教育出版社，1998年版。9.江山野主编译：简明国际教育百科全书课程，教育科学出版社，1991年版。10.美拉尔夫泰勒著，施良方译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社，1994年版。,11.美艾伦C奥恩斯坦、费朗西斯P汉金斯著，柯森译：课程：基础、原理和问题，江苏教育出版社，2002年版。12.美威廉F派纳等著，张华等译：理解课程历史与当代课程话语研究导论，教育科

10、学出版社，2003年版。13.钟启泉等主编：为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要（试行）解读，华东师范大学出版社，2001年版。14.钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：普通高中课程方案导读，华东师范大学出版社，2003年版。15.Decker F.Walker,Fundamentals of Curriculum:Passion and Professional,Lawrence Erlbaum Associates,Publishers,2003.16.Colin J.Marsh,Key Concepts for Understanding Curriculum,London

11、:RoutledgeFalmer,2004.17.George J.Posner,Analyzing the Curriculum,3rd edition,The McGraw-Hill Companies,Inc.,2004.18.Pearl G.Solomon,The Curriculum Bridge:From Standards to Actual Classroom Practice,Thousand Oaks:Corwin Press,Inc.,2003.,案例：“课程论就是研究课表的吗？”2000年10月的一天晚上，我们课程与教学系的全体教师，来到教室里与新招收的2000级小学教

12、育专业班学生一起，举办“实施导师制”的师生座谈会。会议开始前，我便与学生们开始相互认识和寒暄。一位男生笑眯眯地问我：“老师，您是教什么课的？”我回答到：“我但任本科生的教学任务主要是课程论。”他脸上涌出了几丝疑惑：“课程论？课程论是搞什么的哦？”我思量着怎样深入浅出又简明扼要回答他的问题，迟疑了一会儿。他快人快语地接着试探着问：“课程论就是研究学校课表的吗？”我赶忙回答：“怎么说好呢？既是也不是。课程论既研究学校课表，但又不仅仅研究课表。”学生又笑了，问：“课程论究竟是研究什么的？！”我们学习课程论要学习些什么？“,课程目标要点：1掌握课程论的概念框架，即基本概念以及这些概念之间的结构关系；2

13、掌握课程论的基本理论；3掌握一些课程现象的基本历史脉络；4掌握一些典型流派的相关的基本观点；5提高对当前新课程改革的一些基本情况的认识；6掌握和提高分析课程理论与实践问题的方法。,第一节 课程研究的历史概述,一、课程的起源和词源 唐代孔颖达在五经正义写道“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此所能见到的课程一词的最早使用。宋代朱熹在朱子全书论学中亦多处使用课程一词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意为“跑道”（race-course）。,课程本意指跑道，转义为学习路线。“教学内容的系统组织”。,“宽

14、着期限，紧着课程”,朱熹,斯宾塞,二、课程的六种经典定义,（一）课程即教学科目,评价,这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。我国课程改革把综合实践课程列入课程，说明将课程等同于学科是不完全的。,（二）课程即有计划的教学活动,评 价,课程即全部的教学要素及其运动过程。教学要素不仅包括教学内容，还包括教学方式、教学环境、师生关系等。,评 价:从这个意义上说，课程即达成预期学习结果的过程。强调学生学到什么，而不是教师教什么。课程除了产生预期的效果外,还会产生非预期的

15、效果。,（四）课程即学习经验,评 价:课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。从理论上说，这一课程似乎很有吸引力，但是在实践中难以实施。学生花少量时间能掌握大量知识，没必要都去实践。此外，这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。,（五）课程即社会文化的再生产；,评 价:认为课程应该不加批判地再生产社会文化的想法是幼稚的，现实的社会文化远非人们想象的那样合理，倘若教育者以为课程无需关注社会文化的变革，就会使现有的偏见永久化。,（六）课程即社会改造,评 价:在社会上，学校组织并未在政治上强大到足以促使社会发生重大变革的地步，因此，因为学

16、校课程能起到指导社会变革的作用未免过于天真。,第一、二种从知识的维度，第三、四种从学生的维度，第五、六种从社会的维度来定义课程。一般定义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。,课程定义,美国学者古德来德归纳出五种不同的课程：,理想的课程,正式的课程,领悟的课程,运作的课程,经验的课程,三、课程与教学的关系（P31),（1）包含论，分大课程观和大教学观两种观点，其中大课程观如下图（2）相互独立论（3）整合论。“课程是乐谱，教学则是作品的演奏”这个隐喻较好地体现了课程与教学之间的统一性和连续性关系。,趋势一：从强调学科内容到强调学习者的经验和体验,四、课程内涵的发展趋势,趋势

17、二：从强调目标、计划到强调过程本身的价值,趋势三：从强调教材到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合,趋势四：从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,隐性课程,文化情境：教室环境、校园文化,人际情境：师生关系、同学关系、学风、班风、校风。,物质情境：学校建筑、设备,五、课程的表现形式,从文本形式看，课程有多种表现形式。1课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。课程标

18、准和过去的教学大纲有联系，但二者还是有区别。3教科书和其他教学材料，这被看成实施课程的资源和载体。,第二节 课程的历史发展,一、世界上最早的“课程”二、学校课程的诞生 三、近现代课程的形成 四、当代各种各样的课程形态,一、世界上最早的“课程”,不是严格意义上的课程。只能说是对应物。,二、学校课程的诞生,学校是专门化教育的产物。古代西方“七艺”，东方“六艺”等。学校课程开始具有系统化稳定化特征；以传授和问答为主。,三、近现代课程的形成,大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。此外如外语、体育、手工劳作也进入课程体系。第二

19、、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，有了从小学到中学、大学的连贯性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和心理学依据，教育价值和目标越来越明确。第三、民主化、民族化和科学化是趋势。第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专门化了。,四、当代各种各样的课程形态（P107）,1知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程2学科课程与活动课程3分科课程和综合课程4显性课程与隐性课程5必修课程与选修课程,1知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程,知识、儿童和社会是影响课程发展的三个最基本因素。依据三者在课程编制中的侧重，可以把课程分为三种形态：倾向于从知识本身的逻辑出发，

20、强调知识自身的需要和价值的课程称为知识本位课程。有系统性特点。倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出强调儿童的兴趣和需要的课程，称为儿童本位课程。倾向于从社会的现状出发，强调社会当前的需要的课程，可称为社会本位课程。,2学科课程与活动课程,学科课程是以学术学科为选择内容的依据，并按照学术学科的内在逻辑加以组织而形成的课程，可分分科课程和综合课程。活动课程是指儿童通过活动学习，在实践中经验得到丰富和增长。它不强调知识的系统性。,3分科课程和综合课程,这也是一组相对的概念。前者强调分门别类设置，综合课程是指一定科目的综合化。,4显性课程与隐性课程,这也是一组相对的概念。前者指形式的正式的课程，后者指

21、非正式的课程。,5必修课程与选修课程,这一组概念主要从课程学分管理角度着眼。,第三节 课程理论及主要流派,（一）知识中心课程理论 1.要素主义课程论(代表人物巴格莱）2.永恒主义课程论（赫钦斯）3.结构主义课程论（布鲁纳）,1.要素主义课程论,（1）要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。产生标志：1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和要素主义者促进美国教育的纲领 一文的发表。代表人物：早期主要是巴格莱；后期主要是科南特。,（2）要素主义的课程主张,1）课程目标：传授社会文化遗

22、产和进行理智、道德训练 2）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”3）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 4）课程实施：接受教学5）课程评价：高标准、严要求,（3）对要素主义课程论的评价,1）要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；2）加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；3）突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。4）对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。,2.永恒主义课程论,（1）永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古

23、典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。,（2）永恒主义的课程主张,1）永恒理性的课程价值取向2）强调以永恒学科为核心设置课程3）名著的优越性 它是实现教育目的的最好途径。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。4）课程实施：促进灵魂的积极活动,（3）对永恒主义课程论的评价,1）它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。

24、2）永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。3）面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。4）以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。,3.结构主义课程论,（1）结构主义教育的产生结构主义（Structuralism）是20世纪60年代出现于美国的一个重要的教育流派。萌芽：皮亚杰的结构主义心理学形成：美国著名教育家布鲁纳产生背景：1957年前苏联人造卫星上天国防教育法进步主义对美国教育的负面影响,（2）结构主义的课程主张,1）强调“学科结构”的意义 2）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平

25、相一致 3）主张螺旋式编制课程 4）课程实施上倡导“发现法”5）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”,不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。,布鲁纳,（3）对结构主义课程论的评价,贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。局限：1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；2）所谓的“学科结构”标准难于统一；3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。,（二）社会中心课程理论（即社会改造主义课程论）主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。,1.社会改造主义的课程主

26、张,（1）教育的根本价值是社会发展社会改造主义认为，学校课程的价值，最终是社会的价值，课程乃是实现未来理想社会的运载工具。（2）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义认为，学生中心课程实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。改造主义课程编制不是从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使课程在统一的社会整体内完整地联系起来。,（3）超越科学技术对课程的主宰社会改造主义认为，传统的课程过分强调了技术而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的课程。（4）构建社会问题中心的“核心课程”,2.对社会改造主义

27、课程观的评价,社会改造主义课程理论夸大了儿童个人的自由，主张把课程的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上。因此，有人也将其称为社会中心课程理论。它主张课程应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织课程，使课程与社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。,（三）学习者中心课程理论（有人称之为人文主义课程论）主要代表人物有杜威、罗杰斯等。,1.人本主义教育的产生,人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思想。（1）人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。（2）人本主义教育是对西方人文主

28、义传统的继承。（3）人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。,2.人本主义的课程主张,（1）培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标（2）强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础（3）强调课程的个人意义，强调意义学习（4）设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展（5）“非指导性教学”的课程实施（6）提倡学生自我评价,我们不能直接地教授他人;我们只能使他人的学习得以容易地展开。,罗杰斯,杜威,儿童和课程正如二点成一线那样，仅仅是构成一个单一的过程的两极。,3.对人本主义课程观的评价,（1）主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。（2）重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。（3）罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生关系有直接的指导意义。（4）反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。,思考题,1.在实践中，是否需要一个明确的课程定义？2.你认为课程和教学是什么样的关系？3.了解课程与教学论的演变历史,