课程与教学论的学科基础.ppt

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1、第二章课程与教学论的学科基础,主要内容,学科基础概述哲学基础心理学基础社会学基础,第一节课程与教学论的学科基础概述,一、学科基础的含义,（一）学科的含义及其与科学的关系1、学科的含义定义：学科是按照领域性质对知识所划分的门类。存在条件：确定的对象、严密的知识体系、相对稳定的研究者队伍、有标志性的研究成果层次结构：宏观 一级学科（如教育学）中观 二级学科（如教育技术学）微观 方向（如计算机辅助教育）,2、学科与科学学科和科学都是人们对某一知识领域的研究发展到一定阶段的产物，都是有一定界域的知识门类。科学是学科发展成熟到一定标准的结果。1632年大教学论是教育学学科诞生的标志1861年普通教育学是

2、科学教育学诞生的标志三个标准：一是有独立而明确的概念、对象、内容、方法和目的；二是能独立解决某些问题，发挥独特作用；三是能重复验证。知识大类一般称科学，也可称学科；分支一般称学科。,（二）学科基础1、学科基础的含义定义：课程与教学论的学科基础是指那些对课程与教学论学科建立和发展起推动和促进作用的知识领域和学科门类。学科基础与学科的理论基础不同。理论基础是能为该学科提供知识准备、价值取向论证基础和方法论具有基础性和普遍指导作用的理论。具有理论品格。2、学科基础的相关观点理论基础、基础、制约因素等3、学科基础与基础学科大学科内部处于基础地位的学科（如普通心理学）整个科学体系中处于奠基性基础地位的学

3、科（如数学）,二、学科基础的界域,（一）研究现状考察1、研究的萌芽（20世纪20年代-60年代中期）开始关注学科基础问题，尝试找寻学科基础2、研究的停滞（60年代中期-70年代后期）3、研究的繁荣（70年代后期-90年代后期）辩证唯物主义和历史唯物主义心理学4、研究的深化（20世纪90年代后期-）反思关于学科基础的各种问题,（二）学科基础界域的不同观点1、国内观点观点一：从影响因素的观点看学科基础陈侠、廖哲勋观点二：从基础或理论基础的观点看学科基础王策三、施良方、薛玉乐、黄炳煌、徐继存2、国外观点泰勒、坦纳夫妇、劳顿、泰勒和理查兹等3、基本评价找寻观点的交集、保持开放的态度,三、学科基础影响学

4、科发展的机制,1、学科基础与跨学科研究后者更广泛，研究目的、学科间地位、研究者构成都不同2、学科基础影响学科发展的机制（1）研究者的借用意识和基本素养（2）相关学科和知识领域的可用性成熟且相似的学科（3）借用的科学性限定、匹配和合理,第二节课程与教学论的哲学基础,“哲学是各门学科的开路先锋”,一、哲学影响课程与教学论的方式,（一）哲学对课程与教学论学科形态的影响1、提供基本范畴概念遗传形成最初的叙事方式和逻辑架构目的、过程、原则、方法、结构等概念变异丰富随后的研究内容主体与客体、主体性、建构、生成、理解、同化等2、提供思维范式现成论的思维方式：课程建构的目标模式生成论的思维方式：课程建构的批判

5、模式,3、提供方法基础方法：一般是指人们为了解决理论的、认识的、实践的、日常生活的等特定任务或为了达到一定目的所选择和采取的手段、途径和方式的总和。方法论：是关于方法的本质及其发展规律的理论或学说。又称哲学方法论，是哲学的一个分支学科。按适用范围大小分为：个别方法、特殊方法、一般方法按认识过程的阶段性分为：感性方法、理性方法、创新性方法,4、提供逻辑框架哲学分三个层次：元哲学类哲学科哲学课程与教学论研究分三个层次：元研究类研究科研究,元哲学,类哲学,自然、社会、精神,科哲学,学科哲学、具体哲学,具体科学与现实生活,概括、抽象化、得出理论结论,贯彻、具体化、提供基础和方法论指导,哲学理论体系三层

6、次关系图,（二）哲学对课程与教学论内容的影响1、对课程与教学论本体论的影响哲学本体论研究存在的本质、物质与意识关系等唯心主义哲学唯实主义哲学实用主义哲学存在主义哲学马克思主义哲学2、对课程与教学论的价值论的影响哲学价值论研究关于关系与意义的问题，主要回答人、事物本身存在的意义与价值以及人与事物、事物与事物之间的意义或效用关系的问题,英国斯宾塞什么知识最有价值英国赫斯特注重知识与心智的和谐性，博雅教育美国杜威认为经验最有价值，活动课程、经验课程论我国古代重道轻器，“道成而上，艺成而下”3、对课程与教学论认识论的影响哲学认识论主要表现在知识论领域，回答关于知识的问题唯心主义知识观唯实主义知识观实用

7、主义知识观存在主义知识观马克思主义知识观马克思主义是课程与教学论的基本哲学基础,二、主要哲学流派与课程与教学论的发展,（一）20世纪西方课程与教学论的哲学基础20世纪20年代，教育哲学诞生，并陆续产生了诸多西方教育哲学流派1、永恒主义和课程与教学论永恒主义又称古典主义、新经院主义、古典人文主义等，产生于20世纪30年代，以唯实主义哲学为基础，反对进步主义，代表人物有赫钦斯、艾德勒、利文通等。基本特征：复古，回到黄金时代（古希腊时代）,基本观点：世界受永恒的真善美原则的控制人性是永恒不变的永恒的原则控制着变化永恒的原则高于科学永恒原则只有通过自由艺术的教育才能获得真理存在于古代名著之中基本教育主

8、张教育的性质是永恒不变的教育的目的就是发展人的本性、把人塑造成人社会文明需要西方传统的自由教育自由教育要培养社会的领导人,课程与教学观点与主张课程设置的目的在于促进学生理智的发展设置“永恒学科”，完备的课程体系：哲学、文学、历史，数学、科学、艺术，读写算、拉丁语、希腊语主张回到古人、回到柏拉图百部名著计划强调学生在教师的指导下积极主动地刻苦学习教学方法上主张苏格拉底问答法和读书法,2、要素主义和课程与教学论要素主义又称精华主义、精粹主义、本质主义、传统主义教育或保守主义教育，产生于20世纪30年代，以唯心主义和古典唯实主义为基础，反对杜威的实用主义，代表人物有巴格莱、坎德尔、莫里逊、芬尼等。基

9、本特征：保守，重视人类文化遗产基本观点：文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着“文化上各式各样的最好的东西”，即共同的、不变的文化“要素”，学校的任务就是把这些“要素”传授给下一代。,基本教育、课程与教学主张：教育的宏观目的就是传递人类文化遗产的要素或核心教育的微观目的就是帮助个人实现理智和道德的训练课程应当以文化要素为基础主张学科中心和逻辑组织，重视系统知识的传授，重视传统的学科课程，数学、科学、英语、外语、历史强调心智训练强调教师的权威要求学生刻苦学习、服从教师严格学业标准注重天才教育,3、进步主义和课程与教学论进步主义教育也称为新教育或新教育运动，产生于19世纪末20世纪初

10、，以达尔文进化论和杜威实用主义哲学为基础，代表人物有杜威、克伯屈等以反对传统教育、适应社会发展为特征基本主张：学生有自然发展的自由兴趣是全部活动的动机教师是指导者而非监工进行有关学生发展的科学研究对于儿童身体的发展给予很大的注意适应儿童生活的需要，加强家校合作在教育运动中，进步学校是一个领导,对教育的看法：教育即生活，而不是生活的准备教育即生长教育即经验的改造或改组反对任何普遍的、绝对的、永久不变的教育目的教育即它自身的目的民主、自由、教育三位一体，教育应有利于发展民主和自由课程与教学观点：课程应以儿童的活动为中心，反对以学科为中心课程的组织应该心理学化以儿童为中心，反对以教师为中心从做中学，

11、以经验为中心，反对以课本为中心问题教学法（科学方法）设计教学法,4、改造主义和课程与教学论改造主义又称社会改造主义，是从进步主义中逐渐分化出来的一个教育哲学流派，亦称新进步主义，产生于20世纪30年代，以实用主义哲学为基础，代表人物有康茨、拉格、布拉梅尔德等基本特征：激进基本主张：教育的主要目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会学校是社会改造的工具，应采取民主管理的方式教师在改造社会方面要起模范作用学生要尽可能多地参加社会活动课程以广泛的社会问题为中心“正当的定见”原则、“社会一致”原则,（二）后现代哲学对课程与教学论的影响,1、后现代哲学概述后现代主义思潮产生于20世纪60年代的西方发达

12、资本主义，涉及多个领域，反思并抨击资本主义和现代化所产生的各种社会和自然问题及对人的异化问题，是对近现代主流文化的批判、否定和超越后现代哲学产生于70年代到80年代初，是在批判现代主义哲学的基础上建立起来的，代表人物众多，主要有德里达、福柯、巴尔特、利奥塔、格里芬等三大特征：反中心：反主客二分、反“人类中心主义”、反“自我中心论”非理性：反对现代性和理性，强调信念、差异、游戏的重要性不确定性：反对普遍性或同一性，推崇自由游戏、差异和多元化,20世纪70年代，后现代主义思想开始被运用于课程与教学研究80年代中期以后，出现众多后现代主义课程与教学研究及其理论成果多尔的后现代课程的4R标准派纳的“概

13、念重建”和“理解课程”理论2、后现代哲学对课程与教学论哲学的影响影响了课程研究的范式和方法、课程研究的价值观、课程研究的内容，为批判现代课程论、超越“泰勒原理”、构建后现代课程理论提供了理论基础,（1）后现代主义课程与教学论的主要内容课程是通过师生的行为的相互作用而构建形成，师生是课程主体，是课程意义的创作者和主体教学是师生共同参与探究知识的过程，教师是“平等中的首席”课程目标是非预设的，是生成性的课程和教学的过程具有开放性、多元性、变革性、灵活性课程知识是开放的、变革的、情境化的、价值化的课程教学方式是隐喻的、阐释的，是一种开放的、启发的、激发对话进行的方式进行应面向课程事实本身，探讨课程意

14、义，在师生互动中通过对话生成知识的意义教学应承认和尊重价值多元化，承认和强调学生的组织、建构和构建能力，关注学习者的自我意识和创造性，从积累知识走向发现和创造知识,（2）后现代课程与教学研究的特点课程研究关注的重点从课程开发转向课程理解在研究范式方面，现代课程与教学研究和后现代课程与教学研究两种范式并存，前者是科学主义的技术论研究范式，是封闭式研究，后者是超越科学主义的技术论研究范式，是开放式研究在研究方法上，人文-理解的定性研究方法受到广泛的关注在研究内容上，更加关注“课程与教学过程”、“知识观”等研究,第三节课程与教学论的心理学基础,一、心理学影响课程与教学论的方式,（一）“个别关注”心理

15、学的研究的影响心理学独立的标志：1879年德国冯特建立第一个心理学实验室教育学和教学论的独立标志：1632年捷克夸美纽斯出版大教学论课程论的独立标志：1918年美国博比特出版课程“个别关注”心理学的研究的影响主要指心理学独立前对课程教学论的影响产生影响的原因：都是以人为研究对象；古代关于人的认识是没有分科的，是混杂在一起的；对人的教育必然基于对人的认识。,1、亚里士多德的年龄分期思想的影响亚里士多德是第一个将心理学认识引入教育过程的人。基本特征：自然主义式教育思想，主张人的体、徳、智、美和谐发展教育方案的阶段（学制的划分）：,2、沃尔夫官能心理学思想的影响官能心理学是一种认为心灵是多种不同官能

16、组成并以此来解释各种心理活动的心理学思想。官能心理学（Faculty Psychology）是心理学上古老的观念，起于西方古代的希腊，盛行于十八世纪，直到现代，仍可发现此一古老观念留传下来的影响。按官能心理学的基本观点，人类的心系由许多官能所组成，诸如意识、感情、知觉、想象、记忆、推理、意志、注意等，均属人心中的重要官能。各种官能本来是分立的，如经训练，数种官能彼此配合即产生各种心理活动。这一观念后被教育家所利用，认为学校教材不必重视实用价值，只须重视配合训练官能的形式即可。例如几何可训练人思考推理，拉丁文可训练人的记忆；学生们只要学好具有良好形式的科目，使其官能得到良好的发展，以后自能配合运

17、用。此即教育上形式训练（Formal Discipline）的由来。,克里斯提安沃尔夫(ChristianWolff，1679-1754)是近代德国数学家，莱布尼兹唯心论哲学的直接继承人，官能心理学思想的系统化者，被称为“官能心理学之父”。早在16世纪，“心理学”一词就已经出现，但是真正以“心理学”为名著书立说的还以沃尔夫为第一人。他用拉丁文写了经验心理学、理性心理学，还最早用德文写了哲学心理学教本关于人类理解能力的理性思想，是他使“心理学”一词流行起来。他也是比较早的、也可能是第一个认为可以用数学方法处理心理学问题、能够对心理进行测量的人。沃尔夫在心理学的发展史上有不可忽略的影响。另外，沃尔

18、夫主张宗教教条必须符合理性，于1721年曾讲演“中国的实践哲学”，赞扬孔子提倡的道德是没有启示的宗教，是由理性建立起来的道德体系。基本观点：人的心灵分为两类官能：认识官能（感觉、想象、记忆、注意和推理/理性）和情感官能（愉快和不愉快），相互独立有相互作用，可以分别训练形式训练,3、裴斯泰洛奇的要素论的影响裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi，17461827）。18世纪末、19世纪初瑞士著名的民主主义教育家。碑文称他：“涅伊果夫贫民的救济者，林哈德和葛笃德里的国民导师，施坦兹的孤儿之父，布格笃夫及伊佛东新式学校的创设者，善良的公民，为他人幸福而牺牲自己的一切。”代表

19、性教育著作林哈德和葛笃德（17811787年）。裴斯泰洛齐在教育史上的显著功绩，在于创立了一个新的教育理论体系，特别是初等教育的理沦，并在实践中予以贯彻。他关于教育的最基本要素理论，奠定了初等学校各科教学法的基础。此外，他在家庭教育方面，世有许多很好的见解。裴斯泰洛齐的教育思想对英、法、德、美等国的影响很大。清末以来逐渐传入中国，对旧中国的初等教育也有相当的影响。从心理学角度论述教学问题，强调心理学化的重要性以官能心理学为依据提出形式教育的思想,主要教育思想和观点：尖锐批评具有等级性的国民教育制度。教育的目的在于全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。它要求教育者对于儿童所产生的影响必须跟儿童

20、的本性一致。创立要素教育理论。认为教育过程必须从一些最简单的因素开始，逐渐转到复杂的因素。人的认识从感觉开始，而感觉建立在简单的要素上。儿童身体发展的最简单的要素是各种关节的活动。道德教育最简单的要素是儿童对母亲的爱；在学校，教师对儿童也要建立这种亲子般的爱，并把学校融化于社会大家庭中。所以道德教育的主要任务，就是要发展儿童对人们积极的爱从爱双亲到爱兄弟姐妹，进而爱周围一切的人，然后爱全人类，并意识到自己是整个人类的一员。智育的最简单的要素是“数目”、“形状”、“名称”，相应的智育任务是“计算”、“测量”、“语言”三项。,关于教学。裴斯泰洛齐从总的教育目的出发，把智育和德育、体育、劳动教育密切

21、结合，提出教育性教学的观点，指出学校的教学必须成为教育的手段，并以最严格的心理学的艺术来要求，以达到“朴实、一贯、和谐的最高境地”。在教学内容上，裴斯泰洛齐主张让学习本族语、数学、历史、地理、音乐等课程，并以能促进手工业和农业生产的发展与繁荣为导向在教学方法上，裴斯泰洛齐的做法也有不少特点：实践性，主张儿童在“劳作”中学。从简单到复杂。(3)注意发展智力。重视练习。教育与手工业、农业生产相结合。这是全书的核心，是该书的历史价值所在，也是裴斯泰洛齐在教育史上的独特贡献。,4、赫尔巴特的观念联合思想的影响约翰弗里德里希赫尔巴特（1776年51841年）是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠

22、基人。他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，代表作普通教育学则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。他在其系统的实践哲学与观念心理学基础上，以伦理学阐述目的、心理学论证方法、实验学校为实践基础，建立起近代教育史上第一个具有严密系统的经验教育学体系，把教育从初级的某种思想与实践制度发展成一门学术性学科，成为科学教育学诞生的重要标志。,裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提出“欲使教育心理学化的

23、主张。在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。“他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人；他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家；他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。”赫尔巴特对心理过程的重视及其统觉理论构成了教育与心理学联姻的媒介，成为教育心理学化的前提。赫尔巴特心理学思想的核心是统觉理论，认为教学生新观念或新知识时，必须考虑学生已有的经验（即统觉团）。他认为观念运动及观念之间的相互作用即统觉过程有自身规律。他预先假定，已存在于心中的背景是吸收新观念的条件，这个看

24、来显而易见的常识在教育界却具有非凡的影响，成为教育心理学化的契合点。教育目的心理学化、教育过程心理学化、教育内容心理学化、教育方法心理学化,反对官能心理学，提出“观念联合”说（1）教育的目的在于提供适当的观念，以知识来充实心智（2）课程内容上重视课程的选择和内容的扩充，依据儿童的兴趣决定课程内容，重视课程结构作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手。为适应社会、经济与科学的发展，为促进多方面兴趣的发展，他提出了比较全面的课程体系，认为普通教育应设置自然科学、社会科学、艺术、宗教等范围广泛的学

25、科，他制定了包括物理、化学、地理、数学、逻辑学、文法、语言、唱歌、图画、历史、政治、法律、神学等在内的庞大的课程体系。（3）重视基础的排列和教学的步骤教学过程四阶段论（四段教学法）：明了-联想-系统-方法（注意、期待、探究和行动）,（二）“学科帮助”心理学的研究的影响,心理学各分支学科对课程与教学论的影响1、教育心理学与课程与教学论诞生标志：1903年美国心理学家桑代克教育心理学，研究对象是人的本性及其改变的规律。爱德华李桑代克(Edward Lee Thorndike 1874.08.311949.08.09)美国心理学家，动物心理学的开创者，联结主义心理学的建立者和教育心理学体系的创始人。

26、1912年当选为美国心理学会主席，1917年当选为国家科学院院士。著作等身，只有皮亚杰可与之媲美。桑代克与犹太人马斯洛：马斯洛最终成为世界伟大的心理学家，他的动机与人格理论是对世界心理学的伟大贡献，他所开创的人本心理学对整个社会科学、实业界及广泛的文化领域都产生了巨大的影响。而桑代克，确如马斯洛所感，是他生命中的福星，以宽厚和深邃的理解之光照亮了马斯洛的研究之路，从而也凸显了自身伟大的人格力量。对你，对我，甚至对世界都将是最合适的。,主要贡献：(1)创立了教育心理学这门学科，使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。(2)借用大量生物

27、学和生理学的概念来建立他的联想主义心理学说。其结论大多是建立在心理实验的基础上的，这使他的理论具有较强的客观性，为实验心理学的研究作出了贡献。(3)发展了古典联想主义心理学。他的学习心理学是以“联结”一词贯穿始终的，所以他自称为“联结主义者”。其联结主义的主要特点就是强调情境与反应之间的联结，而不讲观念之间的联想或联结。,主要观点：本能行为和习惯行为人性由天赋本性和环境所造就，有善有恶，教育的真正任务就是以天赋本能为出发点，控制环境，扬善除恶，从而改变人性，因此教育可以对人类的幸福作出巨大的贡献。“联结”是核心概念学习即刺激和反应之间的联结，学习过程即后天习得的联结的过程尝试错误，准备律、练习

28、律、效果律,2、儿童心理学与课程与教学论儿童心理学是研究儿童心理发展、发展的特点及其规律的一门心理学分支。从出生到青年初期。1882年德国心理学家普莱尔出版儿童心理学，分为感觉的发展（视觉、听觉、肤觉、嗅觉、机体觉）、意志的发展（动作）和智力的发展（语言）儿童心理学的研究为课程编制和课程目标与教学目标的确立以及教学评价的实施提供了最直接的依据，其研究结果被直接应用于课堂教学,（三）“具体支持”心理学的研究的影响,专门研究课题对课程与教学论的影响1.早期研究的“具体支持”（20世纪50年代以前）遗传、环境对心理发展的影响儿童语言的发展心理发展的阶段性与连续性心理发展内因与外因的相互关系教育和儿童

29、心理发展的关系儿童心理发展的年龄阶段特点和个别特点的关系儿童发展的数量化测量研究,2、近期研究的“具体支持”（20世纪50年代后）与课程与教学论相关的心理学领域许多重大的教育改革运动都是由教育心理学发起斯金纳：操作性条件反射-程序教学布鲁纳：认知发现理论-发现教学布鲁姆：掌握学习理论罗杰斯：非指导教学理论奥苏贝尔：有意义学习理论（苏联）赞可夫：发展性教学理论达维多夫的学习活动理论巴班斯基：教学过程最优化理论建构主义学习理论多元智能学习理论,二、心理学主要流派与课程与教学论的发展,（一）行为主义心理学的课程与教学观20世纪初美国，桑代克、华生、斯金纳、班杜拉1、行为主义心理学的基本思想S-R（S

30、timulus Response）刺激反应心理学的任务就在于发现刺激与反应之间的规律性联系，从而达到预测和控制行为的目的重视研究行为而非意识学习是一种在外界刺激和奖励惩罚等作用下，使学习者做出正确反应，逐步形成稳定行为的过程，其产生是外控的，保持是强化的结果，过程是被动、循序渐进、积少成多的，结果是可观察和测量的外显行为。,2、行为主义心理学的课程与教学意蕴（1）课程目标：强调行为目标，主张进行技能训练（2）课程内容：由简到繁、逐渐积累、单元教学（3）课程实施：采用各种教学媒介、个别教学，剔除教学设计和目标管理，重视各种教学技术的运用（4）课程评价：评价外显行为，注重行为结果,（二）认知主义心

31、理学的课程与教学观,20世纪50年代中期兴起，70年代鼎盛1、基本思想反对行为主义的机械论基本假设：学生的行为始终是建立在认知基础上的学习是学习者内部心理结构的形成和改组，不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强与改变。研究学习者内部心理结构的性质以及它们的变化规律，研究学生的思维过程和方式。,2、认知主义心理学的课程与教学意蕴（1）课程目标：促进学生认知结构的形成和发展，掌握系统化的学科知识结构（2）课程内容：学科的基本概念、基本原理，依据学科的知识结构和学生的认知结构组织，螺旋式课程（3）课程实施：认知方法、问题解决法、迁移学习法，自我与环境交互作用（4）课程与教学评价：对学生的内隐性知识

32、评价，注重课程的认知过程而非行为结果,（三）人本主义心理学的课程与教学观,20世纪70年代，马斯洛、罗杰斯A.H.Maslow:马斯洛(1908-1970)，犹太人，美国社会心理学家，人格理论家，人本主义心理学的主要发起者。马斯洛对人的动机持整体的看法，他的动机理论被称为“需要层次论”。1968年当选为美国心理学会主席。纽约时报评论说：马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑。还有人这样评价他：正是由于马斯洛的存在，做人才被看成是一件有希望的好事情。在这个纷乱动荡的世界里，他看到了光明与前途，他把这一切与我们一起分享。的确，弗洛伊德为我们提供了心理学病态的一半，而马斯洛则将健康的那一半补充

33、完整。,Carl Rogers:罗杰斯(1902-1987)，美国心理学家，人本主义心理学的主要代表人物之一。从事心理咨询和治疗的实践与研究，并因“以当事人为中心”的心理治疗方法而驰名。1947年当选为美国心理学会主席，1956年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向，认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍，但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他把这一理论用于教育改革，强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性，表现出作者对人类自我实现潜能、人的积极自主性的坚信。,1、人本主

34、义心理学的基本思想学习的成效在于学生学习的起因，即学生学习的情感、信念、意图、态度等强调人的尊严和价值主张对人格发展进行整体分析和个案研究从“人性”角度探讨儿童的本性与潜能、需要与自我实现，以及早期教育活动的开展2、人本主义心理学的课程与教学意蕴（1）课程目标：促进个体的自我实现，完整的人（2）课程内容：有意义的学习材料，与学生的需要密切联系（3）课程形式：融合课程、意识课程、自我导向课程，课程的个性化（4）课程实施：教师提供情境、创造气氛，注重情感力量和学生的主动性、创造性，让学生充分表现自我、发展自我,（四）建构主义心理学思想中的课程观,20世纪70、80年代产生，90年代兴起1、建构主义

35、心理学的基本思想学习是一个积极主动的建构过程，主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。建构是双向的学习者必须积极参与学习，时刻保持认知灵活建构是多元化的、个性化的,2、建构主义心理学的课程与教学意蕴（1）课程目标：“生成性目标”，意义建构，获取经验（2）课程内容：动态性、发展性、假设性，选择真实性任务，弱化学科界限，提供整体性任务（3）课程实施：强调学习者学习的主动性、社会性和情境性，强调合作学习，教师角色是帮助者、促进者、辅导者、合作者和高级伙伴，不是知识的提供者和灌输者。,第四节课程与教学论的社会学基础,一、课程与教学论社会学基础的确证,学校是社会的组成部分，

36、学校是个微缩社会一、课程与教学论社会学基础的确证（一）历史证据20世纪80年代初：开始进行课程的社会性思考80年代中后期：有了专门术语，实验研究90年代：各种专题性研究，专著出版（二）范畴证据“社会化”、组织、群体、角色、互动、交往、支配、调节等（三）范式证据社会控制理论的研究范式,二、教育社会学流派与课程与教学论,教育社会学(sociology of education)研究教育的社会性质、社会功能以及教育制度、教育组织、教育发展规律的一门社会学分支学科。从社会学角度研究各种教育现象、教育问题及其与社会之间相互制约关系的学科。教育科学中近百年来发展起来的一个边缘性的分支学科。它兼收教育学与社

37、会学的理论和方法，并吸收了教育哲学、教育经济学、教育人类学、社会心理学、知识社会学等多种学科的知识。教育社会学的创始人是法国社会学家涂尔干（又译迪尔凯姆）。他于19世纪末对教育社会学作了比较全面的论述，指出了运用社会学方法研究教育的必要性。他在教育与社会学（1922年）中建立了一套比较完整的教育社会学理论，指出教育的性质、起源和功能是社会性的。该书被视为早期教育社会学的经典。,（一）和谐理论学派,和谐理论学派又称功能理学派、结构功能主义、均衡理论学派。主要由社会学中功能主义的支持者组成，其早期代表人物有英国的H.斯宾塞、法国的涂尔干（迪尔凯姆）等；当代的代表人物有美国的T.帕森斯和R.H.特纳

38、，英国的B.伯恩斯坦和E.霍珀，法国的P.布迪约等。基本主张：社会犹如一台机器，它的各个组成部分都互相关联，任何一个部分的变化都会影响到其他部分；教育的主要功能是实现社会的和谐和进行筛选；主张通过学校进行道德教育，以使个人社会化，成为一个社会的人。课程观：课程目的是使学生社会化，注重考试，课程是保持社会平衡的手段,（二）冲突学派,又称冲突理论，20世纪60年代产生，代表人物有美国社会学家柯林斯、沃勒、包尔斯和金蒂斯等。以冲突、变迁、强制等概念和原理为立论基点，强调社会矛盾、权利差异和社会变化。基本观点：资本主义教育制度的功能是再生产资本主义的生产关系，即再生产未来的劳工被异化了的意识；资本主义的教育和经济之间有一种互惠关系；教育制度正是通过一种貌似公平、客观的英才教育机制把人们安排到不平等的经济地位上，从而使经济不平等合法化。社会冲突和变化是普遍存在的，学校是其中的焦点。课程观：课程知识具有身份文化，课程实施就是传递身份文化，重视潜课程，课程设置是权力集团关系的反映。,（三）解释学派,又称解释理论，20世纪70年代产生。特征：强调对具体情况、现实本身的剖析，分析都是解释性的。强调对教育客观现实进行深层剖析，主张探讨教学内容、师生相互作用等课题。课程观：对课程内容进行社会学的分析，揭示课程的社会性本质以及课程运作过程中意识形态的渗透。,