加强教学实践研究.ppt

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1、加强教学实践研究 增进校本研修实效 集团式多学科联合推进初、高中理科总复习课的研究,宝山区校本教研制度建设项目工作组 施海庆,目 录一、当前校本教研值得研究的问题二、上述问题产生的主要原因三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现四、项目研究的方式、目标与进程五、项目研究的价值六、教学内容结构分析基本方法七、教学目标的确定八、总教学模式的选择九、诊断评价测试的编制十、原式训练与变式训练的设计十一、核心教学概念与核心教学事件设计,一、当前校本教研值得研究的问题,问题一：基层学校的领导和教师对校本研修实践反思、伙伴合作、专业引领的重要性、必要性已有充分地认识，对教研活动的重视程度和教研活动中对

2、教学问题的研讨情况也较以前有了明显地改变。但是由于教师们缺乏从课程对孩子发展的功能角度、从教学设计的前端分析、从教学过程各要素的匹配分析，从教学过程的优化分析角度去整体研究教学的意识、方法和能力，因此教研活动还是经验性的，对教学的研究还是仅仅停留在关注课怎么上，板书怎么设计，提哪些问题等技术问题的讨论上，教研活动的学术研讨气氛尚未形成。,问题二：在校本研修的推进过程中我们也发现有一些基地校和教师在校本研修的过程中只是机械地使用顾泠沅教授总结提出的“三次实践、两次反思”行动研究模式，并不理解各次实践与反思的内涵和它们之间的关系与区别。因此他们的教学反思和在此基础上的行为跟进往往是肤浅的、表面的和

3、形式的。,问题三：现在的校本研修从全国范围看，研究主要集中在研修活动方案、活动形式和对单节课授课方案的讨论研究上，在研究上没有处理好教学本位与学科本位之间的关系。因此，导致在校本研修的研究中过于注重通式的研究，忽视了学科本身的教学规律研究。,二、上述问题产生的主要原因,校本研修的本质是教师在教学实践中不断学习和发展的过程。从认知信息加工理论角度看这个过程是教师对相关教学信息进行加工与运演，从而不断丰富和完善自己的教学认知架构过程。这个过程的基本要素是认知信息加工系统的相关信息的输入、加工和输出，系统运演的输出结果就是教师的实践智慧和教学行为。所以，为了保证这个系统有良好的输出，就应该使系统的三

4、个基本要素实现有效的匹配。现在在这个过程中有两个主要的问题没有得到很好地解决：,第一：在系统运行程序执行过程中，缺乏有效的信息输入（其包括建立在不同职业成熟度专业发展需求分析基础上的研修要求、针对各种研修问题的处理方法，各种案例基于案例的学习，以及支持教师研修的各种学习资源），所以系统往往处于休眠状态具体表现为教研活动无法有效开展和深入。,第二：由于我国师范教育在课程设置的问题，目前绝大多数教师缺乏相关的教学论、学习论和课程论的实践知识。因此教师在对教学信息进行加工与运演的过程中，缺乏有针对性的方法与手段。这就好像计算机的运行程序只有一般通用程序，缺少专用处理程序，因而无法对专门的信息进行加工

5、、转换、简约存储和提取。其结果导致教师无法从本质上深入认识和分析教学问题，教学研讨只能浮于表面。,三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现,1、因为缺乏对教材的整体解读和把握，导致复习课只有知识点的复习想法，没有完整的复习体系和总体构想，呈现给学生的知识结构不清晰；2、因为复习课前没有对学生进行诊断性评价测试及教学内容、目标的分析，导致对学生的基础、存在的问题和教学目标要求不清晰，教师上复习课全凭经验和感觉，上到哪算哪；,3、因为缺乏相应的教学组织策略、教学传递策略的支撑，导致复习课的形式往往是新授课的简化和浓缩，没有针对复习课的特点和学科知识的特点进行合理的教学安置；4、因为缺乏相应的

6、教学目标分析和教学诊断分析，导致目前复习课的原式与变式训练的配备具有很大的盲目性，没有针对学生的问题与变式训练的再现、矫治、强化、发展四种功能进行有计划、有目的的设计。,综上分析我认为因为初、高三总复习课对学生学科知识系统掌握，对学生的自主学习能力的发展起着至关重要的作用。同时通过初、高三复习课教学的研究对提高教师整体把握教材能力、对教学进行合理安置能力、对教学内容、目标的分析能力和对教学的检测、评价能力会有很大的帮助。因此从初、高三的复习课研究着手，针对教学中存在的普遍问题，找到一个合适的切入点实质性推进校本教研，营造教研活动的学术气氛，帮助教师掌握相关的教学论、学习论和课程论的实践知识，促

7、进教师的专业发展是必需的，而且是很有价值的。,四、项目研究的方式、目标、进程,1、研究的方式,以工作室形式，分学科多点布局，并由学科中心组提供实践研究支撑、教研员提供课程与学科知识支撑，教研室、教科室提供教学论、学习论实践知识支撑进行集团式推进。,2、研究的目标,本研究拟用三年左右时间研究形成：数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系；各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求体系；各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学策略；与变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本；为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套的诊断性评价测试。,

8、3、研究的团队,研究的团队：各相关学科学科的学科中心组和学科骨干教师；研究领衔人：各相关学科教研员和以下教师：高中数学：上大附中数学教研组李 昉高中物理：吴淞中学物理教研组李海平高中化学：行知重学化学教研组唐红珍初中数学：淞谊中学、长江二中数学教研组夏忠、陈惠莲初中物理：求真中学、实验学校物理教研组颜奎、顾少英初中化学：罗泾中学、淞谊中学化学教研组朱琴、金光荣,4、研究的进程,第一阶段：复习课调研、研究团队组建与研究人员培训；第二阶段：数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系及各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求体系的研究，并请有关专家进行初期论证；第三阶段：各学科复习课的基本

9、教学模式、教学方法与教学策略实践研究；变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本实践研究；为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套的诊断性评价测试的实践研究；第四阶段：对第三阶段的研究结果进行实践检验论证；第五阶段：在实践检验论证基础上对第二阶段、第三阶段的研究结果进行修正和完善；第六阶段：对研究结果进行全面的实践检验论证。,五、项目研究的价值,纽带效应：此项研究犹如纽带可以将基层教师、学科中心组、教研室、教科室、培训部真正联系在一起，共同推进校本研修的推进。雪球效应：此项研究就学科而言可带动本学科的其他学校复习课研究的开展和深入、就学校而言可

10、带动本学校其他学科复习课的研究开展和深入；链式效应：此项研究有利于教学研究人才链、教学研究问题链的形成，促进教师个体与群体的专业发展；塔尖效应：此项研究在研究的过程中，各学科的研究领衔者与群体会逐步形成，进一步发展可以形成一校一品的特色学科和对学科教学有思想、有一定理论与实践功底的特色教师。,六、教学内容结构分析基本方法,相关概念,教学内容：是指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。教学内容分析：是指为实现教学目标而规定教学内容的范围、深度及教学内容各部分之间的联系，回答学什么（内容、程度、顺序）的问题。教学内容分析的基本方法有归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息

11、加工分析法和解释结构模型法等。,教学内容分析的基本方法,图解分析法：是一种用直观形式揭示教学内容要素及其相互联系的内容分析方法，用于对认知教学内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要、提纲挚领地从内容和逻辑上高度概括教学内容的一套图表或符号。,层级分析法：是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法：这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑：要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。,教学内容分析的基本方法,教学内容分析的基本方法,层级分析法示例 从示例我们看出教学目标规定

12、的能力(11)的学习以(7)、(8)、(9)和(10)四项从属技能的学习为先决条件，该层级分析一直继续到最后一级的子目标（简单减法）为止。,教学内容分析的基本方法,信息加工分析法：此法由加涅提出，它是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。例如：求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者掌握了教学目标规定的技能以后，将能够做什么。,教学内容分析的基本方法,解释结构模型法（Interpretative Structral Modelling Method 简称ISM分析法）：是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中

13、各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用分析法。这种分析方法包括以下三个操作步骤：,教学内容分析的基本方法,1、抽取知识元素确定教学子目标：通过主题分析和技能分析把实现给定教学目标的教学内容分解为众多的知识元素（即知识点）。这些知识元素可以是某个概念或原理，也可以是某项技能的基本组成部分。对这些知识元素的理解、掌握与运用即是为实现给定教学目标所需要的各级子目标。,教学内容分

14、析的基本方法,2、确定各个子目标之间的直接关系，作出目标矩阵：如果学生在对目标i进行学习之前必须先掌握目标j，则称i与j之间具有直接关系，并称Gj为教学目标Gi的直接子目标。,教学内容分析的基本方法,然后根据各个子目标之间直接关系，按照以横轴表示某级的教学目标，以纵轴表示各级的直接子目标的方法作出相应的目标矩阵。,教学内容分析的基本方法,3、给出教学目标层次分类图：利用目标矩阵关系图观察目标矩阵的横轴可知，对应、和等四个目标的列均无“1”出现，这表示、和不存在直接子目标，即它们应处于目标形成关系图的最底层（预备知识），我们把这类预备知识称作第层目标。然后将目标矩阵、和行和列消去可得到剩余目标矩

15、阵，观察剩余目标矩阵目标和所在列也无“1”出现，我们就把和称作第2层目标。依次类推直到教学目标层次分类分析，给出教学目标层次分类图，最后根据教学目标层次分类图给出教学目标形成关系树图。,教学内容分析的基本方法,教学内容分析的基本方法,七、教学目标的确定,教学目标的功能：,教学目标是学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标的设定在教学设计中主要具有以下功能：提供分析教材和设计教学活动的依据为教学评价提供科学依据可以激发学习者的学习动机 帮助教师评鉴和修正教学的过程,教学目标基本分类法介绍,认知目标分类：布卢姆分类法知道：是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法

16、、过程、理论等的回忆。理解：是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。运用：是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。,各类教学目标基本分类法介绍,布卢姆分类法：分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。分析代表了比运用更高的智力

17、水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。,各类教学目标基本分类法介绍,情感目标分类 情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响

18、他做出行为上的选择。情感对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。,各类教学目标基本分类法介绍,情感目标分类 克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法反应：是学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。评价：是学习者用一定

19、的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这类目标所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的态度和欣赏类似。,各类教学目标基本分类法介绍,情感目标分类 克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法组织：是学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。价值与价值体系的性格化：是

20、学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可预测的。,国内对教学目标分类的研究,国内对教学目标的研究,确定教学目标的基本原则,整体性原则：按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。灵活性原则：由于学习者的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。目标制定一般可

21、分为三个层次：（1）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标。（2）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不良学习者完成的目标。（3）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等学习者完成的目标。,确定教学目标的基本原则,层次性原则：教育是循序渐进的活动。不能期望学习者一下子就达到教育的最终目标。因此，教学目标的层次要与学习者接受教育的层次相适应。,确定教学目标的基本原则,可操作性原则：教学目标应是可操作、可观察、可测量的。在这方面要注意以下几点要求：教学

22、目标的行为主体必须是学习者；教学目标必须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述；教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。,教学目标的基本要素,一个规范的学习目标就包括四个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为ABCD模式：a对象(audience)，应阐明教学对象。b行为(behaviour)，应说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。c条件(condtion)，应说明上述行为在什么条件下产生。d标准(degree)，应规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）,教学目标的具体编写方法,a对象的表述：学习目标的表述中应注明教学对象，例如，“小

23、学三年级上学期的学生”、“参加在职培训的技术人员”等。有的学者还主张在学习目标中说明对象的基本特点。b行为的表述：学习目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后应该获得怎样的能力。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如：（能）说出人腿骨骼的名称；（能）比较东西方文化的主要异同处。,教学目标的具体编写方法,c条件的表述：条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。条件的表述常与诸如能不能查阅参考书？有没有工具？有没有时间限制？等问题有关。条件包括下列因素：（1）环境因素（空间、

24、光线、气温、室内外噪音等）。（2）人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。（3）设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。（4）信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。（5）时间因素（速度、时间限制等）。（6）问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激、和刺激的数量）。,各类教学目标基本行为动词参考,各类教学目标基本行为动词参考,学习者原认知水平的分析,预备能力分析：教学设计者通常可以根据经验先在学习内容分析基础上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题。,八、总教学模式的选择,值得研究的问题,怎

25、样才能使我们的复习课教学教学真正贴近学生的思维发展、促进学生知识的自主生成，提高学生分析与解决实际问题的能力。复习课教学到底是采用“主动接受式（启发式）”教学，在教学中关注知识的完整性、逻辑性为主。还是重视让学生自主探索和自主发现，在学习过程中让学生自己体验和学习。,“程序式教学模式”这种教学模式是通过预设的高密度程序式问题，引导学生从原有的认知起点出发去掌握和理解新的知识，同时通过预设的大容量的问题原型和变式训练让学生学会新知识的应用。这种教学模式对学生的思维要求较低，教学目标的达成度较好，教学进程容易掌握，学生掌握知识的系统性较好。但学生掌握的知识惰性较大，在新情景下知识的应用能力较弱。同

26、时，学生的思维方式容易趋同。这种模式是目前教学中应用的最多的,指：x2 x=3xy()从观察方法的提示，而且是层层推进的提示。这里到了对领悟分式性质的直接提示，而需要回答的仅是一个简单的除法问题。指分式的分子、分母都乘以或都除以这里又只剩下一个简单的除法问题了。,整堂课教师环绕着“分式基本性质”的讲解和训练，向学生提问多达143次，特别在“例题讲解”和“巩固练习”两个环节，共计提出这种“结构性问题”118次，占全部问题数的83%，而其中又以“例题讲解”为尤，占全部问题数的56%。,“互动对话教学模式”这种教学模式是通过预设的情景将学生导入进学习状态，同时通过预设的探究活动和低密度、非程序式的问

27、题去引导和控制学生在探究和互动中去发现和理解新的知识，并通过适度的问题原型和变式训练让学生进一步掌握知识。这种教学模式在教学中对学生的思维要求相对较高，在新情景下知识的应用能力相对较强，教学进程也比较容易掌握，学生掌握知识的系统性也比较好。但教学目标的达成度相对前者要差，对教师应付教学随即事件的能力要求较高。同时，学生的思维也容易趋同。随着新课程实施的不断深入，这种模式在目前教学中应用的越来越广泛。,整节课教师共设计了五次伙伴互动的环节 共提问26次，其中识记类12次、推理判断类12次、想象创造类2次，推理判断类和想象创造类占问题总数的54%，提问问题对学生的思维要求较高。整节课提问密度较低，

28、这样可以给学生更多的思维空间，有利于促进学生的思维发展。,“自主建构学习模式”这种学习模式是通过教师给学生呈现探究的任务让学生在任务完成的过程中探究某个概念的意义。在这个过程中学生从方案的制定、修正，到提出探究的猜想、检验猜想和推理证明全由学生自己控制，教师只是在学生学习的过程中起指导和伙伴互助作用。这时学生对知识的掌握深度和广度完全取决于学生原有的经验和学习方案的优劣。这种学习模式对学生的思维要求很高，学生的思维方式由于先前的经验差异，呈现多元化。同时学生对掌握的知识理解深刻，在新情景下知识的应用能力很强。但在这种模式中学生学习的进程不容易统一和掌握，学生掌握的知识系统性较差，差异性较大，传

29、统意义上的教学目标不易达到。这种模式在目前研究性、探究性教学中有所应用。,九、诊断评价测试的编制,诊断性评价概述：诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定 主要作用：1、检查学生的学习准备程度；2、确定对学生的适当安置；3、辨别造成学生学习困难的原因。评价手段：1、特殊编制的测验；2、学生作业；3、平时观察记录分析。实施时间：课程或学年、学期开始时，教学进程需要时。,诊断性评价概述（续）测试内容：必要的预备知识、技能与方法和学生已有经验的 定样本。测试难度：较低难度系数。评价解释：常模参照与标准参照,常模参照评价与标准参照评价,常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均

30、成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相对位置和名次，它所衡量的是个体的相对水平。标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比较学生之间的相对位置。,评价的设计与编制,设计和编制教学测验题是教师一项重要的基本技能，也是教师教学水平的标志之一。评价的题型很多，但人们通常依据试题的客观性程度将测验分为客观式测验和论文式测验。,评价的设计与编制,客观式测验的编制：这类试题可以客观地记分

31、，即评分不受评卷者的主观因素影响，无论是人工评分还是计算机评分，结果都是相同的，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试题形式很多，主要有再认式，如选择题、是非（正误）题、配对题、排序题等；也有回忆式，但答案很简单，只写一两个字或一两句话，如填空题、简答题和改错题等。客观式测验的优点是测题编制容易标准化，试题覆盖面大，评分客观、准确、省时、省力。其缺点是不能很好考核学生的文字表达能力、创造能力和组织材料的能力。也有可能给受试者以猜测的机会。,评价的设计与编制,正误题。正误题又叫是非题或判断题，它的基本形式是对一个命题的正确与否作出判断，它只提供正确和错误两种答案，没有模棱两可或中间答案。编制正误

32、题时应注意：（1）每题只应包含一个重要的概念。（2）避免在题目中提供答案的暗示或线索，避免使用具 有暗示性的特殊的词。（3）正题与误题的题数大致相等，并且要随机排列。（4）每题必须肯定正确或肯定错误，不能模棱两可。（5）论点要简明扼要，各题的句子结构也就应相似。（6）不要照搬教科书上的词句，避免反面陈述或双重否 定的词句。,评价的设计与编制,选择题。选择题一般是由一个题干（常常是一个问句或不完全的陈述句）和三个以上的选项（通常是数字、符号、字词短语或简单句）组成的。设计选择题时应注意：（1）根据测验的目的和内容来选择最适当的题型。（2）题干要围绕一个中心并能构成特定的问题。（3）各选项在形式和

33、文字结构上应协调一致。（4）正确答案的位置排列应随机。（5）各个诱答应有基本相同的迷惑作用。,配对题。配对题提供若干个题意和答案，要求学生将每个题意配上他认为正确的答案。配对题一般由三部分组成：即解答试题的指导语、问题（题意）、配对选项。配对题的设计应注意：（1）指导语应清晰、明确。（2）各栏项目的性质应相同，如一栏都是时间，另一栏都是事件。（3）配对项目的数量要适当，以410项为宜。（4）有特殊配对要求时应加以说明，如选项可被选两次，问题数与选项数不等，,评价的设计与编制,填空题与简答题均属“补缺型”试题，它们通常都只要求一个词、一句话、一个数字或一个符号就能作答。编写这两类试题时应注意：（

34、1）提出的问题要明确，并有确切的回答范围。（2）填空题的省略部分应是关键词。（3）每题的空白不宜过多，以免影响句子的完整性，干扰学生的判断。（4）试题中不要露出答案线索。（5）填写的正确答案只能有一个，如还有其他可能正确的答案，则要给予特殊规定。,评价的设计与编制,论文式测验即传统的问答式测验，学生可以根据测验提出的问题自由作答，不受格式的限制。它包括论述题、问答题、说明题和作文题等基本形式。,评价的设计与编制,论文式测验十条标准：（1）该问题是否是这一科目的重要部分？（2）问题着重的细节是否与该学科的主要事实、观念理论有密切联系？（3）该问题是否着眼于评论或对关系的探讨（4）该问题能否引起学

35、生的兴趣而激发其思考？（5）该问题难易程度是否符合学生的水平？,评价的设计与编制,（6）该问题是否要求学生用自己的语言来表达思想？（7）该问题是否能促使学生依照已有的知识背景尽量发挥？（8）该问题是否允许学生有独特见解？（9）该问题是否要求学生从各种不同来源所得到的事实中加以整理和组织？（10）该问题是否有明确而适当的范围，使学生在限定的时间内充分表达出来？,评价的设计与编制,十、原式训练与变式训练的设计,原式与变式训练在复习课中的作用,再现功能：借助训练帮助学生回顾、再现以前所学的概念、关系、定律、技能等；矫治功能：借助训练帮助学生克服以前的学习障碍，纠正错误认识；强化功能：借助训练帮助学生

36、对重点概念、关系、定律、技能的理解和掌握进行强化；发展功能：借助训练帮助学生发展和提高运用知识解决问题的能力。,关于原式训练与变式训练的关系问题对于一个数学、物理或化学问题，我们可以把它分解为三个基本成份：（A）初始状态问题的条件；（B）解决的过程运用一定的知识和经验，变换问题的条件，向结论过渡；（C）最终状态问题的结论。如果一道题的条件和结论都很明确，其解题过程也是学生熟知的，那么我们就称它为标准题（原式训练）。如果对标准题作一些改造和变化，使三个基本成份中缺少一个或二个，（甚至三个基本成份都不明确）这些成份学生不知道或不明确，这样得到的题我们称之为变式题（变式训练）。它们与不同的教学水平相

37、对应,关于原式训练与变式训练的关系问题(续)三要素的关系:初始状态 解决的过程 最终状态(结构分析)(路径分析)(结构分析)完整结构 可能路径 封闭结构 缺失结构 路径条件 开放结构 隐末结构 最佳路径训练设计的关键:初态与末态之间的差异分析，初态向末态逼近的方式、可能的形态和路径。,。,例如“解方程x24x1”，这道题在学求根公式之后，它是封闭性变式题（ABZ型）；但在此之前求解，需要自己探求方法，例如配方成（x2）2=5来求x1、x2，求解的过程和结论事先很不明确，就这是一道开放性变式题（AYZ型）（引自数学实验论P138，顾泠沅，教育科学出版社1994）,十一、教学核心概念与教学核心事件,核心教学概念与核心教学事件,核心教学概念：指章节或单元教学课教学内容紧密相关，反映课程目标、凸显课程功能与课程思想，并对学生理解和建构知识起重要作用的概念、关系、意义等。对于特定的教学内容它是确定的，而教学重点对于不同教师对教材文本的解读不同会有不同的解释。核心教学事件：核心教学事件是指围绕核心教学概念所展开的教学行为，核心教学事件的设计是教学过程中提高课堂效益和真正培养和提高学生的综合能力的关键。,请分析一下以下教学内容的核心教学概念是什么？应该如何设计核心教学事件？,