职业教育课程改革的理论研究.ppt

《职业教育课程改革的理论研究.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《职业教育课程改革的理论研究.ppt（61页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、职业教育课程改革的理论研究 石家庄邮电职业技术学院电信工程系,一、关于职业教育课程模式的理论探讨,教育部面向21世纪职教课程改革和教材建设规划项目中，把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案)“课程模式”:“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此，将三段式、“双元制”、CBE、MBS、“宽基础、活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。三段式是教学内容排列的时间顺序“双元制”是一种校企结合的职业教育体制CBB是以能力为基础的教育指导思想和教育模式MBS是一种具体的课程方案“学科模式”是教

2、学内容排列的系统化逻辑体系。,一、关于职业教育课程模式的理论探讨,教育部职教中心研究所将职业教育课程分类：学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)阶梯核心式(跳跃式的分段教学，逐步由基础转向专业发展)单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。,一、关于职业教育课程模式的理论探讨,其它的一些理论：联合大学：将课程分为三个层面，即宏观、中观和微观层面的课程。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式，即职业任务导向的模式，职业素质导向的模式和综合职业

3、能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致，但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时，利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式，也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。,一、关于职业教育课程模式的理论探讨,2004年，教育部提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式，从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业

4、技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案，尽管其受到企业的广泛欢迎，但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深入研究。,二、职业教育课程开发的实践与探索,从世界范围来看，职业教育课程开发方法首先是“学科系统化”的，在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，目前正向“工作过程导向的模式发展。从我国建国以后职业教育课程开发的实践中，也能清晰地体会出这一脉络。,1学科系统化的课程开发,在实践中，由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科，因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进

5、行“教学简化”的过程，其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等),即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列，组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。,1学科系统化的课程开发,作为普教“改良型”的学科课程模式，职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面，其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是，学科课程也经受着来自多方面的批判，如认为学科课程重理论，轻实践，不能有效地培养能力；认为学科课程重知识的系统性，忽视了知识与具体工作任务的联系；认为学科课程的梯形课程排列方式增加了基础理论学习的难度，也不利于理论与实践的整

6、合等。,1学科系统化的课程开发,理论与实践割裂是学科课程的一个老大难问题。学科课程可以为学生提供学科理论基础，但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的，因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。由此看来，职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅是在原有学科课程上的修补与改进，才能从根本上提高职业教育的整体质量”，对此，大家的认识基本是一致的。,2.职业分析导向的课程开发模式,CBE(Compemnce Based Educ

7、atlon)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于这里广泛应用了DACUM(DevelopingaCumculum)课程开发方法，因此，在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点，并把职业能力看作职业教育的基础，相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来讲，已经具有革命性的意义。,2.职业分析导向的课程开发模式,然而，CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实的职业世界

8、中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色。由于技术，特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广，加上人们日益增长的全面发展的要求，BE课程开发的局限性越来越明显：即将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成分。在高职院校的实证研究证实，由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系，在工作分析后的“教学分析”过程中，各校又重新回到了学科系统化的老路上。因此，CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的，而不是提供有价值的可操作的课程。,2.职业分析导向的课程开发模式,“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国，人们把“双元制”的本

9、质总结为“企业和学校相结合，以企业为主；理论和实践相结合，以实践为主”。在德国，“双元制”课程开发由德国联邦职教研究所(BIBB)统一进行，由于语言和信息传输原因，这一过程中的微观环节对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果即课程的外在结构和形式方面，如认为其是一种活动课程，一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”。这样，即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中，主要也是一些表象的学习，如强调实践课程和实践教学，重视宽基础复合型人才的培养，等等。,2.职业分析导向的课程开发模式,由于对“双元制”课程开发的“根基”了解较少，我国专家在

10、总体上肯定的同时，对双元制课程的评价也多种多样，如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”，也有对其文化基础薄弱，专业理论知识深度不够等问题提出批评的。近来，随着中德职教合作的进一步深入，我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题，如“学习领域”课程，认识到课程开发模式的发展“不光是一种课程组织方式的变革，而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。,2.职业分析导向的课程开发模式,MES(Modules Of Employable Skill)是国际劳工组织开发的课程方案，原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习

11、，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管MES模块课程在我国的推广使用并不广泛，然而在职教课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到，职教课程并不一定是固定和系统化的，有时也可以根据具体需要进行灵活的选择。,2.职业分析导向的课程开发模式,另外一个结果是，“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了，出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法，这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。,2.职业分析导向的课程开发模式,学习理论导向课程开发是按照学习理论确定课程结构的方法，将教育目标

12、定位于学生认知能力、一般行动能力和个性发展，把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植的、素质教育的课程开发模式，其倡导者一般是来自教育学界而不是企业和技术教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。,2.职业分析导向的课程开发模式,“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段，第一阶段为宽基础阶段，即教学内容不针对具体职业岗位，而是集合了一群相关专业所需知识和技能，以期为今后转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础；第二阶段称为活模块阶段，其功能是学生在选定好模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进

13、行训练，为就业做技能方面的准备。这一课程理念在多个省区职业院校的几十个专业进行了实验，其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎。,2.职业分析导向的课程开发模式,在“宽基础活模块”课程方案中，将遵循学校现有教学管理原则和学生认知规律放在首要位置，学习内容合理与否退居到了较为次要的位置。其结果是，学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验)，因此，职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一

14、个事实，即“学生职业能力的宽专结合结构是职业教育的结果而不是过程；职业教育课程宏观构造的依据不是宽专结合结构，而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良，因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。,2.职业分析导向的课程开发模式,多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，试图“揭示各种模式优点，集各家所长，概括它们的共同规律，整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是：在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下，实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化；在教学策略

15、方面，实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分制为基础的弹性学习制度等。从以上这些描述可以看出，“多元整合课程开发”是多种先进职业教育思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合，它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。,2.职业分析导向的课程开发模式,工作过程导向的课程开发20世纪后期，人们开始认识到，除专业能力之外，劳动者还必须具备较强的方法能力和社会能力，即具备职业行动能力(简称职业能力)。职业教育是发现、评价和促进职业行动能力发展的一个持续过程。认识到职业行动能力成为现代职业教育最重要的教育目标后，行动导向的学习自然成为职业教育课程和教学研究的中心议

16、题。行动导向学习最早可以追溯到16世纪罗马圣路卡艺术与建筑学院(AccademiadlSanLuca)的项目教学(意大利语progem)和德国20世纪初以著名教育家凯兴斯泰纳(GKer-schensteiner)为代表的“劳动学校”运动，其在教育实践中获得新生的标志是上世纪80年代以来世界范围内进行的以项目教学代替学科性灌输式教学的课程和教学改革大潮。,2.职业分析导向的课程开发模式,项目教学的核心是用“完整的行动模式”(即学生以小组形式独立制定工作和学习计划、实施计划并进行评价)替代按照外部规定完成给定任务的“部分行动”模式，让学生经历接受任务、有产出的独立工作、展示成果和总结谈话这一完整的

17、“工作过程”。教师通过设计开发合适的教学项目和多种辅助手段(如引导课文等“学材”)帮助学生独立获得必需的知识并构建自己的知识体系。因此，推广项目教学，事实上是工作过程导向课程开发的一个表象。,2.职业分析导向的课程开发模式,从我国目前的教育实践来看，工作过程导向课程开发遇到的主要困难有三个：第一是教学组织方面的，即工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式)、教学要求(特别是在综合能力方面)超越了教师的现有整体水平。第二是课程开发人员的课程开发能力尚有欠缺，包括对现有教学计划的分析、对相关人员基本条件的分析(如学生现有专

18、业水平，自我管理学习能力以及教师行动导向教学经验和实践经验等)、发现和表述典型工作过程、物质条件(教室教学场所，教学设备)分析和地方行业特征分析等。,2.职业分析导向的课程开发模式,第三是课程开发过程本身的困难。与其他课程开发方式相比，工作过程导向课程开发本身就是一个比较复杂的工作过程，它至少包括以下环节：选择确定专业、选定教学项目、确定学习范围和教学时间、确定项目(教学情境)名称、描述学习目标、确定学习内容、确认条件要求(场地，人员，设备)、描述作为项目课程基础的企业实际工作情境、教学方案设计、表述学习过程中每一环节的具体任务等。这需要课程开发人员能够设想出一个教学过程的“共同愿景”，并将这

19、一愿景描写出来，它至少应当包括以下“镜头”：学习时间、能够传授的关键能力、具体的教学方法和组织形式、有可能出现的突发事件以及可供选择的教学材料和媒体等。对这一切，我们目前还缺乏成熟理论和值得大面积推广的经验。,三、双元制的职业教育的探讨,随着科技进步和劳动生产水平的提高，企业对劳动力的职业素质和行为要求发生了很大变化。例如，过去人们重视的手工技能和生产中的统一调度，逐步被专业复合能力、创新能力、信息处理能力和团队合作能力所替代。对此，双元制模式中的企业培训与职业教育在衔接沟通上出现了问题，作为配合方的职业学校教育难以适时满足企业界的要求，影响了职业教育的整体成效。,、德国教学思想,企业界对职业

20、学校教学的批评主要集中在职业学校的课程方面：一是专业系统性太强，缺乏对职业实践的具体指导意义；二是学科教学内容重复且落后，难以适应科技发展与职业提升的要求；三是过于强调概念，忽视经验性知识而偏重纯理论知识。,、德国教学思想,1998年确定了“以行为为导向”的教学法。“学习领域”就是运用一些确定的结构元素制定新的教学框架计划，具体的职业任务和职业工作通过“学习领域”得到描述，是制定新的教学计划和取消专业系统结构的有效举措。“学习领域”是一种教育目标规范化、内容和时间分阶段的教学单元，这种教学单元是以职业标准等级和行为过程为导向的。,、德国教学思想,其框架教学计划分为基础部分和专业部分，重在发展学

21、生的行为能力。在单个“学习领域”中，可以综合劳动过程的知识和技能，也包括那些与行为领域没有直接联系的系统知识和专业化内容。使专业体系和行为体系并存，课程教学呈现多样化。具体的学习领域在教学法上由“目标描述”和“内容描述”构成，“目标描述”描述学生在该学习领域要达到的目标，即职业行为能力要素，而“内容介绍”则详细规定框架计划内的教学内容。,、德国教学思想,其理论意义在于探索重构职业教育学的新理念，即突破职业学校以专业体系为导向的课程，实施以职业任务和行为过程为导向的学习领域；其现实意义在于提高双元制职业教育体系的有效性，使职业学校教学进一步发挥好配合企业实践教学的功能。,2、以美容美发专业为例比

22、较中德职业学校课程,（1）德国职业学校美容美发专业所涉及的学习领域 德国北莱茵威斯特法伦州框架教学计划里关于美容美发职业培训所涉及的学习领域包括：职业基础课(60课时）、头发、头皮的清洁(60课时）、头发、头皮的护理(60课时）、剪发(60课时）、造型设计(220课时）、染发工艺(200课时）、指甲护理(60课时）、皮肤化妆(60课时）、皮肤护理(60课时）。,（2）中国职业学校美容美发专业所开课程,以河南省商业学校美容美发专业为例，课程设置如下：专业基础课：美容院经营管理(36课时）、素描(90课时）、色彩(102课时）、礼仪(36课时）、普通话(30课时）、演讲与口才(36课时）、形体(6

23、6课时）、营养学(36课时）、化妆晶知识(36课时）、PHOTOSHOP(72课时）、营销知识核算知识(36课时）、心理学公共关系(36课时）、应用文写作英语听力会话(36课时）。专业课：基础美发(102课时）、专业护理(140课时）、发型设计(68课时）、中医按摩(108课时）、文饰美容(102课时）、晚妆设计(108课时）、艺术摄影(72课时）、形象设计(72课时）、影视舞台妆(72课时）。,（）比较,1)课程编排及主体特征的不同。德国改革后以学习领域为单元的课程，是一种行动体系课程的内容编排，它是针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，由于每一行动顺序都是一种自然形成的行动过程

24、序列，而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列，因此，这一行动体系课程对每一门学科可能是不完整的，但对每一个职业行为来说却是完整的，体现了职业教育的实用性，突出了职业教育的技能性。,（）比较,而我国同专业学生学习的内容，显然是按学科体系课程的内容编排的，尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅入深、由易到难、由表及里的情况，但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式，而且各分科课程本身，即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。这样，对学生来说，学到的知识体系虽然是完整的，但对所要从事的职业行为来说，却

25、是不完整的。这就导致我们很多职校生毕业到企业岗位后，虽有一定的理论知识，但职业行为能力却较差，企业不得不重新进行上岗培训，使职业教育的效果大打折扣。,（）比较,2)培养目标不同。德国的学习领域课程设置，培养的目标显然定位于技术工人，每一个领域都是一项具体的工作，比如，剪发、指甲护理、头发的清洁等，学生学完这些课程，就能直接在岗位上操作。而我们的定位就显得有些模棱两可，似乎是技术工人，又似乎是技师，还好象是管理者。因为我们的课程既有操作性的专业护理、基础美发，又有创造性的发型设计、艺术摄影，还有管理者所需的美容院经营管理和营销知识等。这些课程的设置，初衷是拓宽学生的视野，夯实学生的基础，为学生多

26、渠道就业创造条件，使学生成为多面手。但实际却可能使我们培养的学生失去方向，不知到底该干什么，甚至使学生什么也没学精，什么也没学专，反而什么也干不好。这点应该引起我们足够的重视，并借鉴德国学习领域改革的做法。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,1)它较好地解决了为什么而学的问题。德国职业教育学习领域的改革明确提出了学是为了用的基本策略。以此为出发点，专业理论知识的传授就不可能是系统的（相对于学科知识来说是不系统的，但相对于所要完成的具体工作来说又是系统的），也不可能是单科为主的知识而一定是综合学科的知识（因为要完成一项具体工作所需要的是多个学科的知识）。,3、从比较中看德国学习领域改革

27、给我们的启示,2)它较好地解决了从哪里学的问题。德国职业教育学习领域的改革明确提出了在做中学的基本策略。以此为出发点，学习领域的主要内容源于企业的生产领域，学习领域的总合基本涵盖生产领域的全部内容。学生在做中学，然后在学中做，先知其然，然后知其所以然。（人类认识发展的一般规律就是实践理论实践）。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,3)它较好地解决了怎样学的问题。德国学习领域改革的一个重要方面就是教学方法的改革，教学应当以行为为导向，主要采用行为导向教学法。这一教学法以职业行为为导向，以学生活动为主，可以极大调动学生学习的自主性、积极性，由过去教师讲学生听的被动行为变为学生的主动探索行

28、为，使学生通过课程的学习逐步养成所需的职业能力。在这种教学方式的转化中，教师的角色发生了变化，由过去课堂教学的主导地位，变成课堂教学的组织者、主持者。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,行为导向教学法符合认知心理学的原理，因为在学习过程中，通过不同途径所掌握的知识比例是不同的：听觉20、视觉30、视听50、自己动手90。我国伟大的教育家孔子也说：“讲给我听，我会忘记；指给我看，我会记住；让我去做，我会理解。”所以，只有更多地给学生自己做的机会，他才能更好地消化理解。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,行为导向教学法与我国传统的灌输式教学法相比，最大的特点是让学生学会了学习，

29、掌握了方法，而不仅仅是让学生学会固有的知识。在今天知识爆炸的信息时代，新知识产生和递增的速度是惊人的，知识的传授是无止境的。所以，在有限的学校教育中，我们最应该考虑的是用什么方法让学生学会学习的技能和方法，而不仅仅是考虑教给学生什么知识。正如我国古语所言：“授之以鱼，不如授之以渔。”因此，我们应把行为导向教学法广泛借鉴到我国今后的职业教育过程中。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,4)它较好地解决了如何评价的问题。德国职业教育学习领域的改革明确提出了应按照企业的评价标准的基本策略。以此为出发点，职业学校常见的笔试评价手段不再是唯一的了，60分及格的习俗被要么是合格产品，要么就是不合格

30、产品的客观标准所替代了。（对于商品来说确实只有合格和不合格之分）。,3、从比较中看德国学习领域改革给我们的启示,当然，德国学习领域改革也有不足之处，比如：职业领域体系替代学科体系并不能解决所有问题，而且不能自动改变原来课程教学中存在的弊病；促进个性发展，培养行为能力，不应仅仅局限于职业能力的培养，社会能力、人事能力、方法能力等也是不容忽视的；所有相关教学内容是否都能统一在“行为体系”这一个标准之下也是值得怀疑的；具有综合学科知识体系的师资也是一个问题等。因此，我们在借鉴时，应结合我国的实情进行选择，一方面应学习他们的合理可用之处，另一方面也应保持我们的科学适用做法，从而促进我国职业教育的发展。

31、,四、双元制职业教育的原理,姜大源，2003,职 业 性 原 则任何职业劳动和职业教育，都是以职业的形式进行的。它意味着，职业的内涵既规范了职业劳动（实际的社会职业或劳动岗位）的维度，又规范了职业教育（职教专业、职教课程和职教考试）的标准。,行动体系课程（工作过程导向）,案例：数控机床课程,食品技术工学习领域课程与学科课程对比（第一学年）,1.食品原料化验2.食品与原料储存3.食品品质检验与保证4.（食品）生产设备清洗维护保养5.（食品）经济与社会知识,姜大源，2003,（德国）工作过程导向课程例2：汽车机电一体化工,工作过程（Arbeitsprozess）广义的工作过程指的是旨在实现确定目标

32、的生产活动和服务活动的顺序。狭义的工作过程则是指向物质产品生产的。工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习而有利于与工作过程相关内容的学习。工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。德国不来梅大学技术与教育研究所以劳耐尔（Rauner）教授为首的职业教育学专家认为，工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”。,学科体系,课程1,课程2,课程n,单元1,单元n,单元1,单元n,单元1,单元n,课时1,课时n,课时1,课时n,课时1,课时n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,行动体系,学科结构系统化,工作过程系统化,重构,解构,学科体系的解构,行动体系的重构,实际的工作任务（基于工作过程的描述）,整合的工作任务（基于工作过程的描述）,普适性教材,工作过程系统化课程（教学分析）,个性化教材,任务、项目、问题实验、范例,工作过程导向课程开发基本思路,