皮亚杰的认知发展理论.ppt

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1、第十章皮亚杰的认知发展理论,皮亚杰的事实是发展心理学最可靠的事实。认识、思维、智慧、认知,一、研究轨迹,皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。他对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带心理学。,1、哲学思想主要受康德主义的影响“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论观点。2、结构主义对皮亚杰影响很深 结构：整体性、转换性、自我调节性3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动,研究轨迹,1920年在比纳实验

2、室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。,研究轨迹,皮亚杰从建立发生认识论关于科学知识发生发展的科学的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。,研究轨迹,1955年他建立了著名的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。,二、对认知发展的总看法,智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分

3、割的两个方面,同化与顺应,同化：是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化。顺应：当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。同化与顺应既相互对立，又彼此联系。,智慧的起源,儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。,图式与认知结构（P51）,思维起源于动作图式（格式）：动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成格式。图式也称为认知结构,三、心理发展的因素,皮亚杰

4、认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。发展受四个因素的共同影响：成熟自然经验社会经验平衡,1、成熟：主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验。儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。,2、自然经验：主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类：物理经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。数理逻辑经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。,数理逻辑经验这类经验本质上

5、不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。,3、社会经验。指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。,教育作为社会经验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。,平衡：是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。不断发展着的平衡

6、状态，就是整个心理的发展过程。平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。,4、平衡,四、智 慧 发 展 的 阶 段,1、心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异2、前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段3、发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠4、各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变（P52）,I感知运动阶段（02岁）II前运算阶段（27岁）III具体运算阶段（7 11、12岁）IV形式运算阶段（11、12）,智 慧 发 展 的 阶 段,I感知运动阶段,1、儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识

7、客体永久性，2、末期出现智慧结构。3、开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，4、获得初步的时空观念。,第一分阶段（出生1个月）,儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固。这一阶段称为反射练习期。,第二分阶段（14、5月）,在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。,第三分阶段（4、59个月）,儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。,第四分

8、阶段（911、12个月）,目的与手段已经分化，智慧动作出现。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。,客体永久性,当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在“屏幕效应”,第五分阶段（11.5岁）,通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。“尝试错误期”。,第六分阶段（1.52岁）,显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作

9、期的结束，新阶段的开始。,II 前运算阶段,返回,两个小阶段：,象征思维阶段（24岁）直觉思维阶段（47岁）,前运算阶段主要特点：1、出现了符号、表象和直觉思维。2、象征性游戏（假装游戏）出现3、延迟模仿4、语言符号灵活运用。象征：与象征物之间有明显相似之处符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言,前运算阶段主要智慧特点,自我中心不可逆性直觉性泛灵论现象学因果性自我中心言语,实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。,自我中心,指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识

10、到他人有不同的观点。例：三山实验,自我中心,意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场,不可逆性,思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。,直觉性,以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。,泛灵论,儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。原因：自我投射 不能很好地区分心理的、物理的现象,现象学因果关系,若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。,自我中心言语,返回,受自我中心思维影响，儿童往往从

11、自己的观点出发来说话。分为三个阶段（或三种表现形式）：重复：感受说话的愉悦。独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。,III 具体运算阶段,1、获得了守恒性2、群集结构的形成,运算,观念上的一系列操作守恒性可逆性系统性,1、获得了守恒性,守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。途径：同一性、补偿性、可逆性,基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A A B B问儿童：两排珠子一样多？不一样多？“B行多（不守恒）”“一样多

12、（守恒）”,数目守恒（67岁）,返回,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现()向儿童呈现()A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）,物质守恒（78岁）,返回,长度守恒（78岁）,返回,基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A A B B问儿童：两根棒一样长还是不一样长？“B更长”或“A更长”（不守恒）“一样长”（守恒）,基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现()向儿童呈现()A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是

13、不一样大？“B更大”（不守恒）“一样大”（守恒）,面积守恒（89岁）,返回,重量守恒（910岁）,返回,基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现()向儿童呈现()A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？“A更重”（不守恒）“一样重”（守恒）,基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变 向儿童呈现()向儿童呈现()两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球B改变形状，量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水中 上升到一样的高度。A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守

14、恒）“一样高”（守恒）,体积守恒（1213岁）,返回,2、群集结构的形成,群集结构实际上是一种分类系统。1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。3、类包含：同时思考整体与部分。,具体运算阶段:总结,认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。,IV 形式运算阶段,儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。,形式运算阶段,形式运

15、算的标志是“假设演绎推理”对这个时期的儿童来说“可能是什么”比“真正是什么”更重要。,具体运算和形式运算,具体运算：能够在心理上操纵客体和事件。（能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）形式运算：能够操纵假设情境中的命题与观念。（能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）,发展阶段观点总结,感知动作阶段是智慧的萌芽前运算阶段出现表象和直觉思维具体运算阶段出现初步的逻辑思维形式运算阶段出现抽象的逻辑思维,五、简评,1、第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制。2、强调个体主动性和能动性的作用。3、极大地推进了关于儿童认知发展的研究。4、过多地强调了生物学因素的作用。,皮亚杰理论所面临的挑战,认知发展能否加速 学前儿童能否表现出具体运算能力,