教育研究的原理与方法.ppt

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1、1,教育研究：原理与方法,周 彬博客：H华东师范大学教育学系(200062)学术思想，一家之言，仅供参考,2,课程大纲与教学安排,研究基础篇（7月10、11、12日）第一讲 教育中的知识与谬误 第二讲 教育理论建构与实践出路第三讲 教育研究伦理与成本分析研究过程篇（7月17、18、19日）第四讲 研究选题；第五讲 研究抽样；第六讲 过程设计研究方法篇（7月24、25、26日）第七讲 反思性研究；第八讲 参与式研究；第九讲 非介入式研究研究实践篇（7月31，8月1、2日）第十讲 毕业论文开题与撰写 第十一讲 学校科研困境与出路第十二讲 教育科研课题的申请与操作期末考试（8月7日）,3,第一讲,教

2、育日常生活中的困惑与谬误,4,教师的幸福在哪里？,为什么我不愿意做教师？没有别的，只是因为喜欢教师的需求与追求：马斯洛与赫茨伯格,5,教师的自由在哪里？,孟子：劳心者治人，劳力者治于人孟子滕文公上:“或劳心,或劳力。劳心者治人,劳力者治于人。治于人者食人,治人者食于人:天下之通义也。”。被校长“害怕”的两种人，害怕的原因不同对待的方式也会不同。文化越多，自我约束越多；自我约束越多，被他人约束的机会越少。与其在工作上被人管，不如在专业上管自己。,6,教师，你把自信搁在了谁的身上？,扬中中学参观记与连战母亲的学习档案学生的成就是否可以造就教师的成就感：远离我们的优生与总在身边的差生；优生看我们是赞

3、扬他尊师重教，而不是我们育人有方。教师的人生价值何在：培养“好学生”还是寻找培养“好”学生的方法。,7,为什么我们既不富有也不健康？,体力、精力、智力：精力无体力的健康也无智力的富有。在工作态度上，体力越多，态度越好；在工作效率上，智力越多，效率越高。人的偏好：别人态度要好，自己智力要高。学校越是追求态度，我们体力用得越多，我们越教越笨；学校越是追求智慧，我们智力用得越多，我们越教越聪明。案例：A老师与B老师在学校中的不同遭遇！,8,笨也是可以教会的吗？,为什么越来越聪明的孩子却造就了越来越差的生源？究竟是什么决定着学校的生源？是我们的学生不够好还是我们没有吸引到好学生？是我们没有好学生还是没

4、有教“好”学生；我们是越教越感兴趣，还是越教越没有兴趣？这对学生的学习兴趣有何影响？我们是越教越聪明，还是越教越笨？这对学生的学习结果有何影响？,9,如何让我们的观点更有说服力？,为什么“忠言逆耳利于行，良药苦口利于病”？忠言总是通过威胁来展示自己的重要性，而不是通过事实来让对方意味到问题的严重性。观点的说服力来自于观点内容的精确性：三点五肯定比三点多更有说服力。观点的说服力来自于观点内容的深刻性：差生就是智商低，差生是环境的产物。观点的说明力来自于观点产生过程的科学性：我们更相信成功的人而不是让人成功的理论。,10,教学行为正当性的判断标准是什么？,办学传统（学校习俗、文化、风气等）与之相符

5、，融入学校；与之相背，背离学校。规章制度（包括正式与非正式的个人权威）与之相符，事半功倍；与之相背，事倍功半。教学理念：这也是我们可以改变的唯一标准理念越浅，教学越懒；理念越深，教学越勤。,11,教学能力的基本要素有哪些,本能+经验+知识=能力在来源上，本能的来源是单一的，经验来源于自己也可以向他人模仿；知识的来源最为丰富，包括自悟、向他人学习，还包括阅读。在使用上，越是原始的东西越具有优先权，尽管它不一定最有效，但却最符合自己的本性；越是理性的东西使用起来越别扭，往往是对本性的约束与规范。知识要尽可能转化为经验，经验尽可能转化为本能，才可能确保我们对知识与经验的接受、理解与充分使用。转化的前

6、提，是知识与经验要得到科学的验证；而知识的丰富又来自于科学的研究与探索。,12,我们的教育知识从何而来？,道听途说：来自于无利益他人传播的并未被确证的消息。传统观念：来自于先辈们积淀下来的日常知识及知识系统。约定俗成：来自于所在群体中可共享的日常知识或知识系统。个人感悟：来自于自我生活经历留下的惯性思维。书本知识：来自于先辈或者同年代他人的系统知识。科学判断：来自于自己对事实的分析、判断与检验。解读：前五类知识是对过去成功或失败事件的总结，它对过去负责而不对未来负责。如果把它当作知识来对待，就会对它形成依赖，期待它对未来负责，可这并不是它的功能。只有科学判断，才可能科学地预测未来，但它并没有通

7、过生活的检验！,13,智慧的对面是荒谬而非无知,人类知识的历程：迷信，图腾，宗教，哲学，科学无知是智慧的起点，智慧是无知的终点；但在起点与终点之间，却是充满谬论。所以我们是克服谬误而到智慧，而不敢奢望从无知直达智慧。从无知到智慧叫成功教育，但这时的智慧往往较为浅层；经历谬误到智慧叫挫折教育，这时的智慧往往较为深层，但很多人在这个过程掉队了。善待孩子的无知，但却要克服成人的谬误。我们总在过早地填塞孩子的无知，却总让自己陷入教育的谬误之中。,14,教育教学中的无意识谬误,选择性观察：视野有限，选择观察利益相关或想法相同事例。无效归纳：补课与更多作业是个人的成功但却是群体的失败。简单演绎：在同样的工

8、作情境中，别人炒股赚钱而自己赔钱；孔子要因材施教而我们要因教施学。过度迁移：在不同的工作情境中，刻舟求剑看到优生的总是优点，看到差生的总是缺点；专家的泛化，领导的泛化。相关而非因果：鞋子大小与知识多少；骡子多少与城市富裕程度；投入时间与成绩好坏。概率而非确定：任何一种教学方法都有利于一部分学生，但并不能保证每个人成功。,15,理由还是借口（一）？,人身攻击。A，教育要分清责任才可能更科学地承担责任；B，难道你想推卸教育责任，那你根本没有资格谈教育！伏尔泰：我不同意你的观点，但我誓死捍卫你说话的权力。诉诸于对未来的无知。A，我们可以选用新的教学方法或者管理策略；B，你能够保证新的方法就不出这样的

9、问题吗？诉诸于权威。A，我们有必要在教学上有所创新；B，你看这么多优秀的教师都没有成功，难道你觉得你比他们更优秀？虚假原因。用时间上的先后来替代逻辑上的因果。学校刚检查过备课本，在接下来的考试中滑坡了，于是检查备课本成了成绩滑坡的原因。,16,理由还是借口（二）？,循环论证。我知道有上帝，因为圣经是这样说，而圣经是不会错，因为它是上帝写的。再如布置很多作业，学生考好了；因为学生考好了，所以我要布置很多作业。非此即彼：A，你应该少布置作业；B，那我明天就不布置了。把量的问题极端化为质的问题。你我皆错，YOU TOO。A，要少迟到；B，你也迟到过。滑坡谬论：没有天哪有地，没有地哪有家，没有家哪有你

10、，没有你哪有我。教师骂我，我很郁闷，郁闷不想读书，没有读书考得不好，考得不好没有上大学，所以没有上大学是因为教师骂我。,17,教育研究：过开放而又确定的生活,用知识充实经验，用经验丰富与规范本能。保持无知的心度，拥有克服谬误的意志，到达智慧的彼岸！为自己生活寻找到灵魂，而不是为自己的生活寻找到规则，更不是为自己生活寻找到借口。,18,第二讲,教育理论建构与实践出路,19,教育理论与实践间的应用关系,理论指导实践并不等于搞理论的人指导搞实践的人！职业人员：用别人的理论指导自己的实践（交警）；专业人员：用自己理论指导自己实践（医生律师）。教师课堂教学的孤立化要求教师是专业人员。教师作为专业人员应有

11、属于自己的教育理论。,20,我们的教育理念蹲在哪个层次上？,教育现象与教育行为：偶发现学生玩得多还考得好。教育感受与教育经验：尽力提供条件让学生玩得多。行动策略与实践智慧：在可能条件下让学生玩得多。个人思想与行动假设：让学生玩得多是考好的前提。行动原则与教育理论：玩多考得好是负荷超载所致。,21,经验总结：归纳式理论建构,同相归纳：A学习认真，B学习认真，C学习认真，所以这个班的同学都很认真。异相归纳：A教师用讲授法成功了；B教师用讨论法成功了；C老师让学生自学成功了；所以，让教师自行选择教学方法更容易成功。概率归纳：A学习认真，B学习认真，C学习不认真，所以这个班有2/3的同学学习认真。完全

12、归纳：没有一支天鹅是黑的，没有一支乌鸭是白的，找到一个特例就可以反对结论。,22,归纳式案例：学生为何选择调皮？,假设：学习成绩差的学生更喜欢选择调皮？检验：调皮与不调皮学生在成绩上无显著性差异。现实：A，男生比女生更容易调皮；B，家长不严厉的学生更容易调皮；C，有小群体的学生更容易调皮；D，自暴自弃的学生更容易调皮。归纳结论：调皮是人的本能，并不是外在的原因导致学生调皮，而是外在约束越弱的学生越容易调皮，外在约束越强的学生越不容易调皮（社会约束理论）。,23,理论学习：演绎式理论验证,知识迁移论证；生活假设论证；他人模式论证理论知识：无法在世俗社会中得到满足和成就的人会转向教会寻求慰藉和替代

13、物。验证过程女人比男人更难寻找到世俗的成就，女人对宗教更虔诚；老年人比年青人更难得到世俗的成就，老年人更虔诚；穷人比富人更难得到世俗的成就，穷人更虔诚；独身的比已婚的更难得到世俗的成就，独身的更虔诚。练习：学习没有成就的学生更容易在小群体中得到满足。,24,确定性的个体：个案式解释模式,个案式解释：试图穷尽某个特定情形或是事件的所有原因。案例：学生性格形成的教育分析第一，教材中男女性别特征；第二，教师教学风格的影响；第三，学生同伴的氛围及个人在同伴中的功能定位。第四，教师对这位学生的性格期待。第五，学生学习成绩带来的班级地位与期待。第六，学生成长中的重要他人；第七，自主阅读重要作品；第八，学生

14、成长中的重要事件。,25,概率性的群体：通则式解释模式,通则式解释：试图寻找一般性地影响某些或者某一类情形或者事件的原因。案例：学生学科学习兴趣的归因分析30%的学生学科成绩重要；30%的学生学科教师重要；10%学生学科学习潜力重要；10%学生学科实用性重要；10%家庭导向性重要；10%学生认为其它重要。提醒：以上比例只对学生群体有效，对于单个的学生来说，他可能是大概率的因素，也可能是其它类的学生，但这并不影响这个概率的科学性。,26,教育日常生活中的“理财思维”,理财思维：不要让人为钱工作，要让钱为人工作。穷人困境：之所以是穷人是因为没有钱；没有钱就靠人去“挣钱”；人越“挣钱”对人的伤害越大

15、，越要“挣钱”就要生越多的人，于是人的对钱的需求也就越多。富人思维：钱不在于多而在于要让钱流动起来；在人穷时要学会买工具或者资本；在人富时要学会用钱“赚钱”；越富的人越青睐于借钱。教育中的理财思维：越没有时间，越要学会配置时间；越没有时间，越要想法设法找方法节约时间；越没有时间，越要学会为未来挤时间。,27,教育研究：解决问题还是提升教师,教师始终是课堂的主人，尤如人永远是健康的主人，当人的健康要依赖于另外一个东西时，比如他人、机器、药物，这个人就已经不再健康了！如果把问题的解决寄希望于教育研究，那是把教育研究当“他人、机器、药物”；如果把提升自我寄希望于教育研究，那是把教育研究当作锻炼身体，

16、而不是看病求医。提升教师的教育研究，包括方法与技术层面的探讨与迁移，还包括对教师思维逻辑与教育理念的提升；前者解决具体问题，后者提供问题解决的能力。,28,达成更多共识还是创造更多成果,真理是整体而言，问题是边际而言。人与人之间的共识必然大于异见；可人更容易感知异见而不是彼此间的共识，而且往往因为边际的异见而破坏整体的共识。研究为了真理，但必须借助于问题。当研究成为一种职业与习惯，于是眼中就只有问题，而没有真理与共识。案例：教育的公平性。通过与教育历史的检索政府认为今天的教育是最公平的；可人通过边际分析，认为今天的教育是最不公平的。,29,第三讲,教育研究的伦理与成本分析,30,教育发展：基于

17、人性还是理性？,夸美纽斯：对教育人性功能的恢复，靠自然。卢梭：追求人的自然发展，靠人自身发展规律。斯宾塞：教育内容的理性化与科学化。裴斯泰洛齐：教育过程的心理化与科学化。赫尔巴特：教育心理化华生：教育心理的行为主义。拉伊：教育实验主义杜威：在理性的基础上恢复人性。后现代主义：教育批判主义。,31,如何公正地对待研究对象？,案例与现象：人人科研，可对象是谁？把科研做在课堂上？一、自愿参与，A）参与但假自愿；B）自愿则样本失常。二、参与者无害：A）回忆伤心事；B）公示自己的两难选择；C）个人隐私或工作机密；D）表达不宜公开的态度。三、匿名与保密：匿名是研究者与读者都不知道研究对象是谁；保密是研究者

18、知道但承诺不让读者知道研究对象是谁。四、哪些情况下允许我们欺骗研究对象：皮格马利翁效应；从众效应。我们又应该如何弥补我们对研究对象的欺骗？,32,教育解释中的人文性与科学性？,归因理论：把成功归因于内在的、稳定的、可控因素的人更自信；把失败归因于外在的、不稳定的、不可控因素的人也更自信。科学解释：当问题出在物上时，我们想怎么处理物都可以，所以研究物的科学更客观；当问题出在人身上时，是否客观地指出问题，就成为一个两难选择：要科学还是要人文？人文解释：把有利于研究对象的解释讲出来，不利的则不讲了；把研究对象面临的问题讲出来，把研究对象存在的问题隐蔽起来。,33,谁有问题：要剥开伤口总是很残忍,别人

19、的问题精精乐道，自己的问题哑口无言！走在问题与课题之间：问题是正态中的意外，也称病态或非正态；课题是正态后的期待，也称更正态。教师是故意掩盖问题，无意发现课题，只好天天做题。学校是岗位责任制，谁也不会主动暴露问题，这意味着要不是你出问题了，要不领导出问题了；发现课题越多，自己任务越多，工资却不增多；做课题与做题相比，前者太漫长，后者却实在，而且更容易显现自己的学科水平而非教学水平。,34,乌合之众：遭遇离群的感伤,正式组织督促你上进；非正式组织鼓励你偷懒！因此，你越是上进，非正式组织越是抛弃你；你越是偷懒，非正式组织离你越近。原初非正式组织决定着一个人将来的发展前程，除非你敢于打破原初非正式组

20、织对你情感与生活的约束，你才可能致力于通过学习与研究来改变自己的发展前程。教育研究会改变你的能力与专业水平，但同时也会撼动你的生活圈子与情感世界；其实我们不是不喜欢搞教育研究，而是不敢轻易掉换自己的原初非正式组织。,35,第四讲,教育研究的流程与设计策略,36,教育研究的选题策略,教师专业成长的四条路径：学习已有的，总结现有的，质疑常有的，研究未有的。对一线教师，应该从学习已有的起步，止步于质疑常有的。第一，别人的问题不能研究，自己的问题也不能研究，因此只能选择概率性或者普遍性的问题。第二，价值判断与道德问题不能研究。价值判断属于信仰问题，这不是可以研究的；道德问题属于习俗问题，能够回避就回避

21、，除非它阻碍了研究之道。第三，“最字句”的问题不能研究。最有效、最有名、最有意义都是没有客观标准的；包括有效教学，有效学习也是没有客观标准的，这是没有研究结果的选题。,37,教育问题从何而来？,质疑教学现实：教师学得好就一定教得好吗；教师教得好学生就一定学得好吗；智商高的学生成绩一定好吗？为什么教学既是科学又是艺术；教学过程的主体究竟是谁？质疑教学过程：你上课讲的就是你想的吗，学生理解的和你想讲的是否一致，我们对问题与定义的理解是否与学生一样？质疑教学制度：目前教学体制有利于哪些学生，有利于哪一类教师；学得不好的学生与教得不好的教师，是能力不行还是这种教育制度不适合他们？质疑教学前提：是不是智商在九十以上才适合学习；哪些学生可教；教师是天赋所致还是后天可以强化的？质疑教学结果：教育还是筛选学生；诲人不倦还是废人不倦？,