教育的功能与人生.ppt

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1、第二章 教育的功能与人生,第一节 教育功能的概述第二节 教育的个体功能第三节 教育的社会功能第四节 教育功能的实现第五节 教育与人生发展,主要思考：教育能够做什么？教育实际做了什么？,案例一：伤仲永,1.这个经典的故事主要能说明什么教育观点？2.一般认为，导致方仲永有神童变为普通人的原因是其父亲的短视和贪婪，你同意这种观点吗？谈谈你的理由。,金溪民方仲永,世隶耕。仲永生五年,未尝识书具,忽啼求之。父异焉,借旁近与之,即书诗四句,并自为其名。其诗以养父母,收族为意,传一乡秀才观之。自是指物作诗立就。其文理皆有可观者。邑人奇之,稍稍宾客其父,或以钱币乞之。父利其然也,日扳仲永环谒于邑人,不使学。余

2、闻之也久。明道中,从先人还家,于舅家见之.十二三矣。令作诗,不能称前时之闻。又七年,还自扬州,复到舅家问焉.曰:泯然众人矣!,伤仲永原文：,伤仲永翻译：,江西省金溪县的一个平民方仲永，世代耕田为业。仲永出生五年，不曾认识笔、墨、纸、砚，(有一天)忽然放声哭着要这些东西。父亲对此感到惊异，从邻近人家借来给他，(仲永)当即写了四句诗，并且题上自己的名字。这首诗以赡养父母、团结同宗族的人为内容，传送给全乡的读书人观赏。从此，指定物品让他作诗，(他能)立即完成，诗的文采和道理都有值得看的地方。同县的人对他感到惊奇，渐渐以宾客之礼对待仲永的父亲，有的人还花钱求仲永题诗。他的父亲认为这样有利可图，每天拉着

3、仲永四处拜访同县的人，不让(他)学习。我（王安石）听到这件事很久了。明道年间，我随先父回到家乡，在舅舅家里见到他，(他已经)十二三岁了。让(他)作诗，(写出来的诗已经)不能与从前的名声相称。又过了七年，(我)从扬州回来，再次到舅舅家，问起方仲永的情况，回答说：“(他的)才能已经完全消失，成为普通人了。”,原文：,金溪民方仲永,世隶耕.仲永生五年,未尝识书具,忽啼求之.父异焉,借旁近与之,即书诗四句,并自为其名.其诗以养父母,收族为意,传一乡秀才观之.自是指物作诗立就.其文理皆有可观者.邑人奇之,稍稍宾客其父,或以钱币乞之.父利其然也,日扳仲永环谒于邑人,不使学.余闻之也久.明道中,从先人还家,

4、于舅家见之.十二三矣.令作诗,不能称前时之闻.又七年,还自扬州,复到舅家问焉.曰:泯然众人矣!王子曰：仲永之通悟，受之天也。其受之天也，贤于材人远矣。卒之为众人，则其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其贤也，不受之人，且为众人；今夫不受之天，固众人，又不受之人，得为众人而已耶？,第一节 教育功能的概述,一、教育功能的含义,教育功能是指教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。,教育功能,表现为教育对个体发展的影响和作用,表现为教育对社会发展的影响和作用。,在系统内部,社会系统中,独立的,开放的,返回,教育功能是客观的结果,教育通过对生产力、生产关系的作用，而表现出影响社会发展的

5、功能。,教育对学习者和社会的影响和作用，不只是正向的促进，也有负向的阻碍。,反映：结果“教育实际干了什么”（“实然”表现），它是教育价值的实际效果。,二、教育功能的类型（4类）,(一)从作用的对象看：,教育的 工具功能,固有功能,派生,教育功能可分为个体功能和社会功能,(二)从作用的方向看,这是美国社会学家默顿(RKMerton)20世纪50年代末提出的功能分析的一个维度。,教育功能可分为正向功能和负向功能,教育功能可分为显性功能和隐性功（默顿）,(三)从作用的呈现形式看,主观目标与客观结果相符,意外结果,显性教育功 能,隐性教育功 能,教育功能,是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相

6、符合的结果。,是伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。,显性与隐性的区分是相对的，隐性功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性教育功能。,可转化,1、把性质(方向)和形式结合起来划分,(四)多维度的复合分类,A：正向显性功能，B：正向隐性功能，C：负向隐性功能，D：负向显性功能。,柴野昌山提出了分析框架：,A：对人的正向功能；B：对社会的正向功能；C：对社会的负向功能；D：对人的负向功能。,2、把对象（领域）与性质（内容）结合起来划分,这四类功能中既有显性功能的呈现，也有隐性功能的揭示。,促进人的发展是现代教育所预期的正向功能。它是教育本质和教育目的的体现，因此也被称为教育的本体功能，成为派生

7、其他功能的源泉，在教育功能系统中处于基础性地位。,第二节 教育的个体功能,教育的个体功能，是现代社会的产物。社会发展的根本是为了人的发展。（思考一下怎么理解）,返回,一、教育对个体发展的促进功能,个体发展,是指个体身心诸方面发生的变化，是个体潜质变成现实特征的过程。,个体发展的内容,身体,心 理,指有机体的自然器官及其机能的发展、完善,人的心理过程和个性心理的发展和社会性的发展。,具体表现为促进个体社会化和促进个体个性化。,教育是通过其独特的形式和丰富的内容，促进个体身心和谐全面地发展。,个体的社会化是个体学习其生存和参与正常社会生活的必要途径。“狼孩”、“熊孩”和在被隔离情况下长大的孩子一样

8、，因为脱离人的生活环境，尽管有健全的躯体，却不能有人的思维、意识、行为方式.,各国均有兽孩出现,1920年，在印度米德纳波尔小城附近森林，在狼窝里发现这两个“怪物”，原来是两个裸体的女孩。这就是曾轰动一时的“狼孩”一事。,哈萨克斯坦“狼孩”,(一)教育促进个体社会化的功能,(1)接受一定社会的文化价值与社会规范；(2)使个人追求的目标与社会要求相一致；(3)掌握获得社会成员资格和追求目标必须的技能；(4)学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。,社会化的过程具体内容包括四个方面,教育在促进个体社会化中的功能主要表现为：,教育促进个体社会化功能,促进个体思想意识的社会化,促进个体 行 为的社会

9、化,培养个体职业意识、角色,使个体意识符合社会的规范和要求,规范人的 行 为,为就业生活 做 准 备,学会 思考,学会 生活,学 会 工 作,影响个体社会化的因素：,家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区、,学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育完成的。,不同的年段的主导影响因素不同,幼儿阶段以家庭为主，,青少年阶段以学校为主，,成年阶段以职业组织为主。,学校社会化职能的特点,1、从家庭的眷恋中解放出来,学校教育是在教师的指导下，通过和同伴的集体生活，儿童将发展更高的自律性行为。,学校与家庭不同的是，学校中的成就是受到成人社会承认、并且必须

10、在成人社会中起作用的。,2、学校以追求成就为中心的社会化,3、学校的社会化带有普遍性,各门学科学习的成就,为科学和学问打下基础具有普遍性意义。,4、走向职业集团的社会化,学校的社会化担负着向职业过渡的桥梁作用的职能。,(二)教育促进个体个性化的功能,是个体在实践活动中形成的独特性，它是个体个性化的结果。,是一个求异过程，它反映的不是对社会的适应，而是在继承基础上的发展、变革和创造。,因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。,个性,个性化,教育促进个体个性化的功能示意图,二、教育的个体谋生和享用功能,(一)教育的个体谋生功能,教育的个体谋生功能不同于教育的个体发展

11、功能,着眼社会生产和生活对人知识技能的要求,是“人力”成“才”的教育,教育的最终目的是成“人”，但成“才”是成“人”的必要环节，同时，成“人”必须通过成“才”表现出来。,教育的 个体发展,着眼人自身发展，促进身心和谐发展。,教育的个体谋生功能,是成“人”的教育,这虽然具有功利主义的色彩，但它确是现阶段社会的需要。教育，尤其是普通教育基础上的职业技术教育、高等教育、成人教育就是要造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。,英国教育家斯宾塞(HSpencer，18201903)曾经说：,教育的目的就是为“个人完满生活的准备”，“为我们的生活做准备，是教育应尽的职责

12、”,台湾著名心理学家张春兴认为：,个人如不接受教育，势将因缺知能少教养而无以为生。,(二)教育的个体享用功能,教育的个体享用功能是教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。,教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。对学校教育而言受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。受过教育的人，是自由之人，也是幸福之人。幸福是完美人性的展示和表现。教育通过使学习者人格的提升和完善，使他们体验到精神上的幸福。,三、教育对个体发展的负向功能,教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。甚至有的教育还在摧残儿童。如

13、应试教育。,西方学者认为，中国学生可以很好地回答教师提出的问题，但自己却不会提问题，或提不出问题，这不能不说我们的教育不仅没有发展他们的想像和思维，反而使他们更加僵化了。,美丽的校园充满着阳光，但有时也投射着阴影，知识的殿堂启迪着智慧但有时也扼制智慧。夸美纽斯曾激烈批评中世纪的学校是“才智的屠宰场”。毛泽东也曾批判旧学校“消磨个性，灭掉性灵”。,第三节 教育的社会功能,一、改善人口质量，提高民族素质二、促进文化延续和发展三、促进经济发展四、促进政治民主化五、调节人与自然的关系六、对社会发展的负向功能,返回,教育对提高人口质量发挥着决定性作用。教育是提高人口质量的根本途径。,一、教育改善人口质量

14、，提高民族素质的功能,二、教育促进文化延续和发展的功能,三、教育促进经济发展的功能,教育和知识的进展是单位投入产量长期持续增长的最大的和最基本的原因。,当代经济发展是依靠人力资本增长的发展模式，教育在经济增长中的作用越来越显著。,人力资本是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其表现出来的能力。教育是形成人力资本的重要因素。,舒尔茨(T.WSchultz，)认为:,丹尼森(EFDenison，)认为:,教育是生产力变化的“因”，生产力是教育发展的“果”,四、教育促进政治民主化的功能,传播科学启迪人的民主观念,社会变革的内在动力,建立民主的社会和民主的政体,教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分,教

15、育权力的平等和教育机会的均等,现代教育改革的目标,民主的教育是政治民主化的加速器。,提高国民的政治素质参政热情和能力,建立民主的社会,主 要 表 现 在 三 个 方 面,可持续发展既达到发展经济的目的，又保持人类赖以生存的自然资源和环境；既满足当代人的发展需要，又不对后代人的发展构成威胁。,五、教育促进社会可持续发展的功能,六、教育对社会发展的负向功能,教育对社会发展的负向功能分两种情况：,教育功能的形成的起点来自社会和个人发展的期待和要求，终点是教育结果的出现。,第四节 教育功能的实现,一、教育功能的形成,它大体经过三个阶段，其形成的路线可简单地表示如下：,返回,(一)教育功能取向的确立,在

16、权衡社会期待和个人期待，做出教育功能取向的选择时，就可能有两种情况：,社会发展与个人发展和谐一致,教育功能价值取向的确立是社会发展和个人需求的认同过程。,社会发展与个人发展冲突,又衍生出社会本位和个人本位两个不同的取向。,和谐与冲突,个人与社会,社会本位,社会的价值高于个人的价值，教育要根据社会的要求，培养社会需要的工具人,个人本位,个人的价值高于社会的价值，教育就是要根据人身心发展的要求，促进人自由和谐的发展,卢梭说，要在“人”和“公民”之间做出选择的话，他选择“人”。,德国现代教育家凯兴斯泰纳则认为，国家的教育目的只有一个，那就是培养具有一定生产技术、绝对服从国家利益的个人和士兵。,认为,

17、认为,我国文化传统是社会本位取向，在儒家文化中，即便是主张“修身”，但不是为了“养性”，而是为了“齐家”、“治国”、“平天下”。这种文化传统造成了近代以来教育功能以社会取向为主，而且主要是教育的政治功能取向。,20世纪70年代末，教育的经济功能成为教育功能取向的重要内容。,我国以社会发展和个人发展相统一为功能取向，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。,(二)教育功能行动的发生,教育功能行动,是指可能导致产生一定功能结果的所有教育行动，具体包括教育制度的建立、教育结构的确立、教育目标的设定、教育内容的编制以及教育手段的选择等。,就教育系统自身而言，这种功能期待能否发生，主要取决于教

18、育过程的运行，这包括教育者、学习者的素质条件和教育过程是否有序、持续运行。,(三)教育功能直接结果的产生,教育的本体功能，是培养人，但培养什么样的人，这一结果又取决于起始确立的不同的教育功能取向。,教育功能的释放不同于发生在教育活动之中的教育功能的形成，它是发生在社会系统之中，通过教育功能的结果参与社会活动而实现的。,二、教育功能的释放,教育功能的释放的外部条件,教育所培养的人才必须与社会的需要相适应，教育系统自身在功能形成过程中，必须与社会要求不断相适应，包括调整教育内容，反映新的科技成果；调整教育的层次和类别结构，以适应产业结构变化的要求，培养社会所需要的毕业生。,教育功能的释放的内在要求

19、,提高教育功能的释放效益，减少受阻状态，一要提高教育产品自身的素质，二要创造良好的外部环境，使教育的产品不仅“用得上”，而且“用得好”。,第五节 教育与人生发展,一、人为什么要受教育,二、何谓受过教育的人,返回,一、人为什么要受教育,（一）人受教育之必要性（二）人受教育之可能性（三）人受教育之超越性,二、何谓受过教育的人,受过教育的人相当于教育的“果实”，他们是教育所追求的理想中人。什么样的人才算是受过教育的人呢？所谓“受过教育”，意味着一个自然自发状态的人，经由被动地接受教育达到主动地认同教育进而自为地享受教育，逐渐成为一个在教育上自由自觉的人。他们具备作为人的特别是作为现代人的基本素质，体

20、现出人在生活世界和精神世界的双重价值。,（一）受过教育的人是幸福和幸运之人,因为他们优先获得了良性发展的机遇和条件,并且是全人生的。他们有可能成为完满和完善之人。“受过教育”的状态是“现在完成时态”,表明教育在受教育者身上已经达到的目的与效果；“受过教育”的状态又是“现在进行时态”,表明教育已经转化为自我教育，正在受教育者自主发展的轨道上延伸。教育好比“火箭”,受教育者恰似“卫星”,“卫星”一旦由“火箭”推动升入太空之后,便可以在浩瀚无垠的知识海洋和人生宇宙中自由自主地运行。,人生来便是可以并且应该受教育的,哲学家尼采曾经说过，大自然似乎仅仅完成了人的一半就让其上路了，而将完成人的另一半留给了

21、人类自己。动物的生存依赖于本能，人类的发展立足于潜能，其潜能的外显是一个需要不断发掘的过程。教育能够开发出人的潜能中沉睡的巨大资源，使人总是不停地学习，不停地变成一个人。教育包括培养和发展一个人全部潜能的教养过程。正如E弗罗姆所说：“个人的整个一生只不过是使他诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。”,受教育可谓人的第二天性或第二生命,如果说人的第一天性是生存或活着的话，那么受教育可谓人的第二天性或第二生命。事实上，受教育是人性的拓展与升华，是人的本质力量的扩展与丰富，是人在精神层面上的“直立行走”或“独立行走”。受教育的进程是人从生物生命意义到达社会文化意义，从他律状态到

22、达自律状态，从片面发展到达全面自由发展的过程。受教育的过程是真正的“成人”、“为人”过程，是将“人”字由小写逐渐演变为大写的过程。,教育学历、学位与经历水平的区别,学历和学位是衡量受教育程度与水平的标志，是个人进入社会的主要通行证。但学历不能代替经历，经验和智慧；文凭不能代替水平和文化、。学历和学位能够反映出一个人接受学校教育的基本经过，但并不一定能够反映所应该达到的效果。学历和学位是共性的,经验与智慧是个性的，学历和学位的价值,最终要落实到受教育者的经验和智慧的素质之上。学历和学位只是受教育者人生成长道路上的某种标识，而不是受教育的终点线。,（二）受过教育的人是素质水平较高的人,要想成为高素

23、质的人，首先需要打好教育的底子，素质是一个动态的、发展的和自组织的结构系统。“素”代表着人的发展的基本要素或“元素”,“质”代表着人的发展的基本潜质或品质。素质是人的一定的生理、心理和社会文化因素,通过主体的同化、顺应和自我调节在个体身上积淀或养成的品质。素质依托于知识并通过知识但不是知识本身。素质是人的经验、认识、能力、智慧、品性等方面因素在一定条件下内在化、个体化、综合化的产物。,（三）受过教育的人是掌握和享受了一定知识的人,1.系统的或结构的知识对个体具有优先的意义；2.个人体验的、感悟的、通过或经验的知识赋予个体知识以生命力和内燃力；3.有效的知识对个体具有实用的价值；4.方法的和智慧

24、的知识对个体具有终极的和终身的意义。,知识一旦为受教育者所拥有,便具有了个体性。什么样的个体知识最有价值呢?,（四）受过教育的人是学会了学习的人,“学会学习”是对学习本身的革命与改造。“学会学习”是方法或智慧对于知识或内容的超越,是“怎么学”对于“学什么”的积极扬弃。正如学会生存所指出的，教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法(学会如何学习)。”古希腊学者普罗塔戈指出:“头脑不是一个要被填满的容器，而是一把需要被点燃的火把。”,（五）受过教育的人是有主体性的人,真正受过教育的人崇尚人的自主性(autonomy),富有主见,并对其他人的独立思想持同情态度；真正受过教育

25、的人应该是一个最有活力的人,用它自己的全部热情去追求他所选择的生活，并全力以赴地投入到他的生活规划(life-plan)及其包含的各项具体内容中去”。,英国教育哲学家约翰怀特认为：,我们说,审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征,受过教育的人应该通晓所有的知识,对他来说,知识是美德的必要前提,而知识本身不是目的。,受过教育的人是有自己的生活态度、兴趣、个性的人。,学会生存一书指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本改变,是今后几十年内

26、科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”,（六）受过教育的人是精神生活丰富的人,他们拥有自己的理想追求和精神享受。精神生活的充实,理想世界的广阔,从本质上提升着人生的价值和意义。当今社会发展中人们愈来愈追求并崇尚技术和物质,其结果可能是技术“掌握”住了人,电脑主宰着人脑,“形象化”即真实,“数字化”即生存。德国哲学家雅斯贝尔斯认为:“教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆集”,“教育需有信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教育的技术而已。”,什么是真正的灵魂,真正的灵魂是凝聚着人类文明与民族文化的真善美的观念,真正的信仰便是对这种观念的崇尚与追寻。受教育者的追求主要是一种心灵的追

27、求。受教育者的世界主要是一种精神的世界。教育能够激发受教育者的人生信念与理想,呼唤受教育者的审美意识和道德良知。教育是受教育者的精神之友,是愚昧或者人性异化的天敌。我们有理由说,失掉了一半教育,便失掉了一半人性。,（七）受过教育的人是有德性的人,德性有时是人性的别称。道德相对于法律是第一位的。道德是人性的尊严,法律是人性的盔甲。道德是社会公正的天然屏障,法律是社会公正的人工保障。受教育的人愈多,道德的力量愈大,法律的职能也就愈弱。人接受教育的水平与道德发展水平应该是相辅相成、相得益彰的。受教育者接受教育的过程也就是其道德成长与完善的过程。赫尔巴特提出“德行是给予整个教育的名词。”,受过教育的人

28、对科学、法律等有崇尚和敬畏之心的人,无知者往往最无所畏，无德者往往最无所惧。一个无所畏惧的人往往是一个危险的人，一个无所畏惧的集体可能是一个具有破坏性的集体。事实上，道德的警戒一旦被解除，法律的防线就显得十分脆弱，由缺德到违法仅一不之遥。道德功能的弱化直接导致了法律功能的脆化。法制严重超载是一种危险的社会信号，法制危机的背后是道德危机和信仰危机。,总之,在道德上受过教育的人,在道德生活中应该具有“自我同一性”和“群体兼容性”。他们具备诚实、公正、客观、宽容、理解、同情、善良、友爱、关怀、进取、乐观的人生态度和信念,他们的道德需要就是生活本身的需要,而不是生活的伪装。他们的道德追求就是审美意义的追求,而不是伪美的包装。,