教师专业发展与教师职业幸福.ppt

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1、教师专业发展与教师职业幸福,重新理解教育重新发现教师重新认识学校,一、教师专业化,教师：学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人的专业技术人员。1994年1月1日教师法规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。2000年中华人民共和国职业分类大典定义，“教师是从事各类教育教学工作的专业人员”。,教师是“专业人员”，并不是说教师已达到专业人员的水平，国家将教师（尤其是中小学教师）看成是专业人员，是教师应向专业人员方面努力。,数量大体上满足低水平的要求素质上还不能满足教育的要求,目前，我国的教师：,专业道德：我国教师有优势专业知识专业训练专业发展 专业自

2、主专业组织,我国教师专业水平与发达国家教师专业水平,差距大,教师专业化：化：辞海中解释:“表示转变成某种性质和状态如：绿化、电气化、大众化。”这里包含了过程、涵义，又包含了性质涵义。,教师专业化：指教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主、表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。,教师专业：一个形成中的专业，教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”叫专业，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。,（一）专业道德：教师专业强调“服务的理

3、念”和“职业伦理”是这个专业的一个重要标准。教育实践后于道德实践，教育活动首先是项道德活动。正如古德森所说：“教学首先是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”教育概念首先是个道德概念！教师的敬业、有责任心、热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格和道德品质可对学生产生极大影响。,伦理：指人与人相处的各种道德准则。专业伦理：是指人们在从事各种专业活动中，应该遵循的道德规范准则的总和。专业伦理是和人们的专业活动紧密联系在一起的。一方面是道德要求在专业活动中的具体体现，另一方面是专业劳动特点所决定的特定道德要求。一种必要而可行的专业伦理规范，是一种专业生存下去的保证，师德要

4、高于公德。,教师的义务 义务是伦理学中最重要的范畴之一。马克思曾经指出：“作为确定的人、现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。至于你是否意识到这一点，那是无所谓的。”教师在自己的生活领域既要对社会、对他人承担一定的一般道德义务，也要承担起教师的职业角色所要承担的职业道德义务。教师职业道德义务的核心内容就是要落实或践行教育公正与教育仁慈。,教师的师德 97年8月7日修订通过的我国中小学教师职业道德规范依法执教爱岗敬业热爱学生严谨治学团结协作尊重家长廉洁从教为人师表 教师对自己道德和业务的践行在现实中存在着积极与消极，这决定于教师对职业的态度、情感、价值观，同时也决定于教师的心理健康。,四块知

5、识,本体性知识条件性知识实践性知识文化知识,（二）专业知能,1、本体性知识：教师所具有的特定学科知识，如语文、数学是教学活动的实体部分，首先应精通自己所教学科。,2、条件性知识：教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体知识传递起理论支持作用的知识，这种知识是广大教师缺乏的，也是一个教师成功教学的保障。这部分知识主要有三块：学生身心发展的知识、教与学的知识、评价学生的知识。,3、实践性知识：教师面临实现有目的的教学行为中所具有课堂情景知识以及与之相关的知识。这种知识是教育经验的积累，能对本体知识的传播起实践指导作用。,明言知识(是什么、为什么)主要是事实和原理的知识,存于书本，可编码（逻辑性）、

6、可传递(共享性)、可反思(批判性),默会知识（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟,存于个人经验(个体性)、嵌入实践活动（情境性）,教育实践智慧常常“只可意会，不可言传”,M.Polany：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。,知识的冰山模型（J.Brown,2000）,专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径,重新理解教师专业学习的概念,言传：书本知识，听讲为主意会：实践经验，在做中学内化：明确知识的 融会贯通外显：默会知识逐 步清晰化,提升实践智慧的有效途径：听中学，做中学，听懂以后做

7、出来，做好以后说出来。,实践知识的五个特点,它是依存于有限情景的经验性知识，比起理论知识来缺乏严密性和普遍性，但它是一种鲜活的知识、功能灵活的知识。它是作为一种“案例知识”而积累并传承的。它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科知识。它是作为一种隐性知识发挥作用的（默会知识）。它是一种拥有个性性格的“个性知识”。,4、文化知识：教师工作，有点像蜜蜂酿蜜而博采众长，所以教师要有广博的知识。,教师职业生涯与知识结构变化,专家教师 经验教师 职初教师 原理知识（学科的原理、规则，一般教学法知识）案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验）策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）,（顾泠沅，2001）

8、,教师职业生涯有走向成熟与追求卓越的两次跨越 案例成为联结教师成长各阶段的纽带,职初教师走向成熟,19992000，美国密歇根州立大学教育学院彭恩霖等，在全球范围开展新教师入职教育的多国案例研究（中国上海、法国、日本、纽西兰、瑞士）。结果表明：内容涉及学科教学、教学管理、职业责任与道德的新教师入职教育对教师成长有关键性的意义。上海案例进一步说明：新教师从导师那里学做人、学处事，受益匪浅，与导师共同工作，使他们加速了经验学习的进程。融入公开性的交流及对教学的审视，让新教师获得公众评论其教学优缺点的机会，使他们从教学的边缘参与到中心参与，是新教师走向成熟的重要途径。,经验教师追求卓越（名师之路）,

9、20002001，香港大学徐碧美教授，采用对教师工作、生活的人种志案例研究的方法，结果发现，别人提出的“卓越”理论，尽管把握了专家教师的静态特征，但并未把握专家与非专家教师的关键差异（动态形成过程）与特征：组织结构良好的基础知识以及思考和反思的知识技能特征；实践知识理论化、理论知识实践化的知识发展特征；不断探索和实验，质疑看似“没有问题”的问题（“找岔子”）和积极回应挑战（“挑担子”）的行为特征。徐碧美的研究以教师课堂教学为对象，倡导了一种从课堂教学角度分析专家（名师）知能的研究风格。,教师专业知识基础框架,（1）李舒尔曼 教师专业知识分析框架：1学科知识2一般教学知识3.课程知识4学科教学知

10、识（Pedagogical Content Knowledge,简称PCK）5学习者及其特点的知识6教育情境知识7.关于教育的目标、目的和价值以及它们的哲学和历史背景的知识 通过实证认为：学科教学知识最能区分学科专家与教学专家、高成效教师（名师）与低成效教师间的不同。,（3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 一门学科的统领性观念关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 学生对某一学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容显示给学生的策略的知识教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解决问题的教学技能也渐渐被开

11、掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。,（2）学科教学知识（PCK）成为教师教育的重点早期 强调教学内容知识晚近 关注一般教育学方法的有效性（课程、作业、成绩评价等）现在 认为学科教学知识和教学内容知识同为关键,专业技能,（1）学科教学技能 学习课程理念和标准 熟悉掌握教材 了解学生认知准备 课堂教学（接受取向的解释性学习与活动取向的探究性学习）（2）班集体管理技能 班集体活动中处理个别学生学习问题 创造性采用组织策略 预防学生发生问题行为 教学监控（计划、安排、评价、反馈、调节）（3）教学研究技能 科学取向的研究（调查与统计分析、教学实验研究等）人本取向

12、的研究（行动、课例、田野、个案、叙事、传记、人种志研究等）（4）教学实践性知识与理论性知识互化的技能 任务分析与过程分析（课堂观察、录像带分析、深度会谈等）有主题的情境对话（讲故事、聊天、讨论等）认知师徒制（榜样、点评、要素分析等）成长记录袋（反思日记等）（5）人际交流技能如倾听、交流、沟通、合作等,叶澜教授认为教师专业能力应包括三个方面：其一、理解他人和与他人交往的能力 其二、组织管理能力 其三、教育研究能力,（三）专业训练：衡量专业的第三个重要指标，就是专业训练。杜威指出：当教师教育被视为一种专业领域时，就必须把它看成是一种一生的专业发展形式，与其他专业领域的训练有着同样重要的共同特征。1

13、953年，国际教育大会反复强调：“教师的健康、智力和性格应符合所需标准，而且他们还应接受良好的普通教育令人满意的专业培训，全世界所有儿童有权接受这样教师的教育。”,（四）专业发展 全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书指出：“教师的整个职业生涯中应有继续培训的机会，从而使之能跟上思想和方法的新进展。”专业发展的阶梯：职前教育、入门教育、在职教育 美国：初任教师、资深教师、优秀教师,（五）专业自主：教师是否拥有相当程度的自主决策的权利，是学术自由和教师专业的一部分，也是教师专业的一个重要指标。教师工作专业化突出表现在课堂教学中，课程设计、教学过程、学生管理、学生评价，这里有教师很大的自

14、主权力，学校管理层次越低，教师享有自主权就越小，教师专业自主性主要来源于教师的专业知识与能力，即教师专业自主性与其专业化程度密切相关，与其专业成长密不可分。,教师的专业自主权问题是一个复杂的问题，一个国家的教师在哪些方面以及在多大程度上享有专业自主权，是由多方面因素决定的，其中一个重要因素是社会控制方式的开放程度。教师在教育实践活动中没有其他专业职业所特有的“职业自治权”，所拥有的专业自主权有限，主要因为“教育是一种并入国家行政管理活动之中的公共功能。教师不可能避开国家对教育系统所负责和所实施的控制。”教师是受社会的委托而对学生施加教育影响。,教师在任教时即具备双重角色，是附属于科层体制下的一

15、分子，也是具有独自性的一个专业人员，教师若居于前一角色，则必须尊重科层体制的权威结构，接受行政的领导和干涉；若居后一角色，基于专业理念与维持专业水准的考虑，则会反对过渡的行政控制。,我国教师法规定教师权力：,1、教育教学权2、科学研究权3、管理学生权4、获取报酬、待遇权5、民主管理权6、进修培训权,（六）专业组织：教师职业是世界上组织得最严密的职业之一，所以教师组织在各个领域能够起着并且正在起着极大的作用。（联合国教科文组织的21世纪教育报告）教师组织在支持教师学术自由，提高教师专业水准，促进教师专业发展，谋求提高教师福利待遇，争取教师权益等方面作出巨大的贡献。,如果完全严格地按照专业标准去对

16、所有职业逐一进行考察，恐怕没有一个专业完全符合标准要求，即便是律师、医生也如此，但专业水平高低还是有的，那么教师职业为什么难以成为一个“完全专业”，因为教师专业具有一些“边缘化”的特点。,第一、对教师专业知识结构的规定比较抽象，教师的职业和劳动要求其不仅需要某一方面的系统知识，还需要掌握与该门学科相近的多方面的知识，构成教师职业的资格的知识具有一种发散性结构，发散性知识结构使教师资格的规定具有较大的模糊性。,第二、教师的行为方式常常与一定的道德要求和原则联系在一起，但道德要求和原则的特点恰恰是比较抽象的。由此而带来了一个问题：我们如何将对教师行为方式的要求具体化和制度化呢？教师的行为方式往往是

17、与特定的境况联系在一起，不同的教师有不同的个性和道德修养方式，因教师在不同学生，不同情况下处理事情有不同方式和方法，所以社会对教师职业要求与期望作为教师行为方式的规定通常也是比较抽象的。,第三、教师的行为方式既可以看成是一种科学，也常常被人们看做是一种艺术，由此将教师教学活动作为一种充满个性和创造性的活动。,专业研究的意义不应停留在二元“是或不是”的思考角度，而应该让专业成为一种动态的生长历程，即专业化过程。,二、教师专业化发展,行动研究个案研究叙事研究,教育“质的研究”,教育“质的研究”主要表现形式,教师的教育研究是学习、反思、成长、发展的同义词，与专业人员的研究具有质的区别。教师不是要在研

18、究中获得“那是什么”的科学知识，而是要获得“如何做”的实践智能，研究的终结成果不是成果的学术化，而是问题的解决和行动的完善和改进。,教师教育研究的能力“反思”能力,对于专业人员来说，最难问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习，学术知识对于专业工作是必须的，但又是远不够的，专业人员必须培养从经验中学习和对自己实践加以思考的能力。教师应意识到：新的教育思想不单是来自教育权威专家，更重要的一面，来自自身的教学实践研究。,没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识，如果一个教师仅仅满足获得经验，而不对经验进行深入思考，不仅经验升华理性认识，那这些经验永远不能真正发挥作用。,反思就是对自己的

19、思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解和描述。反思是一种思维的形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，可以被进一步理解为对“任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导的结论所进行的主动的、持久的、周密的思考”反思是解决问题的一种特殊形式，是一种高级的认识活动。吕洪波,反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，教师反思过程实际是教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色，既是引导者，又是评论家，既是教育者，又是受教育者。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁又是理想自我与现实自我心灵上的沟通，它是教师超越自己的思维能力。朱小曼,优秀教师教育过程反思 反

20、思是教师的自省过程 反思是教师的自悟能力 反思是教师的工作态度 反思是教师的生活方式 反思是教师的专业发展途径 反思是教师教育的元认识 反思是教师的教育科学研究 反思是教师的思维方式,反思性教学：熊川武教授认为:反思性教学以解决教学问题为基本点，反思性教学不是简单地回顾教学情况的教学，而是教学主体发现教学存在的问题，想解决问题的方案，再进行教育实践，不断循环这一过程来提高教育质量。,操作性教学,完成任务,喜欢问“怎么样”,反思性教学,更好的完成任务,喜欢问“为什么”,这种追问形式的“反思”,追求教育的合理性,“反思”是教师的思维方式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，可以被理解为

21、“对任何信念或假设，按其所依据的基础和推导出的结论所进行的主动的，持久的周密的思考”是问题解决的一种特殊形式，是一种高级的认识活动。,3 12 21 3,一是“对实践的反思”指反思发生在实践之后二是“实践中的反思”指反思发生在实践的过程中三是“为实践反思”指前两种反思的预期效果，即“实践后的反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前的反思,布鲁巴赫等人认为“反思”分为三种（从时间上分）,“反思”分为五种（从内容上分）技术层面的反思 观念层面的反思 解释层面的反思 解放层面的反思 宏观背景层面的反思,技术层面的反思 反思课堂教学内容、策略、途径等，如：教学内容呈现的方式与技巧、教学策略的有效性、教

22、学目标的达成度如何。,观念层面的反思 反思教学中得以推进和依赖的各种显性和隐性的假定，如：人性假定、目标预定、知识性质可靠性假定等。,解释层面的反思 反思师生情感沟通、人际间理解、自我理解，如：理解后进生、理解个人品质的谦逊、勇气、公正、判断力、想象力、耐性、热情、幽默,解放层面的反思 反思师生权利与自由、伦理道德规范、师生关系的处理是否符合主体间原则、教师的实践智慧等。,宏观背景层面的反思 宏观背景包括教师反思教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等。,教师一般容易在技术层面进行反思，但要真正成为主体性的反思型，学者型教师，教师应进一步在2、3、4、5层面反思。,几种反思性教学的基本模型,

23、1、埃拜模型,埃拜构想的教师不断地监控、评价和修正他们的实践的反思性教学模型，认为反思性教学不仅包括课堂行为，而且包括课前的计划与课后的评价。因此它有反思计划、反思性教学、反思评价三部分组成。,爱德华兹布朗托模型,C,D,A,B,显实规范：社会的 心际的对实践和各种 公众的可能性反思：,确立目的：反思各种可能性,集体的,个体的,内化：对实践反思,私人的内心的个人的,改造：实践中的反思,这个模型说明：A象限，反思性教学的主要任务是“确定目的：反思各种可能性”。B象限的主要任务是“改造：在实践中反思”。C象限的主要任务是“内化：对实践反思”D象限的主要任务是“显示规范：对实践和各种可能性反思”,A

24、与D象限代表学习周期的公共层次，即维果茨基所谓的“心际层面”。B与C象限是私人层面，即维果茨基所谓的“内心层面”。这意味着学习要在两个相互联系的层面上进行：首先在心际的或社会的层面，然后在内心的或个人的层面，最后各人层面有转化为社会层面。这样，集体的问题落实到个人身上，通过个人解决。显然，仅仅立足于公众层次上的教学，给教师（也是“学会教学”中的学习者）提供理解并将新信息顺应进个人认知结构的机遇较少。改造过程为在实践中和实践后提供了机遇。,拉博斯凯模型,过程,态度,问题界定手段目的分析概括,定位定时反思 的结构化辅助物,情境,内容,思想开放性责任心执着性,实践的理论的,动力,内部的,外部的,反思

25、的行动,“反思”的直接结果是教师“新的理解力”新的理解力的四个内涵：a、可能是教师改进了采取反思行动的能力 b、可能是变化了的关于课程、教材或教学等领域的信念 c、可能是进一步澄清了的教学中重要的态度和价值观 d、可能是改善了教师的情绪状态或品质,三种模式从根本上看是一致的：反思的灵魂：提出问题 探讨研究 解决问题反思的本质：是理解与实践之间的对话,反思的四个镜头,教师自传反思的视角：我们作为学习者的自传经历和作为教师自传经历为我们提供了丰富的资料源泉。学生提供的视角：我们从学生眼中发现他们对教学的感受，发现他们给予肯定或受到压抑的那些教学行为是什么。同事的感受和经历提供视角：我们可以把同事作

26、为借鉴、顾问或批判型的朋友与同事进行对话，在对话活动中同事会帮助回顾实践，对其中事件提供不同的理解。理论文献提供的视角：我们可以阅读实践领域之内或时间领域之外的文献确定我们在理论框架内的位置。,1、用自传进行自我反思,教学日志 对教师生活事件每周一次的记录，它有意识地生动地表达了教师自己,作为一个教师，在这周里我感到与学生联系最密切、最投入或最能证明自己的时刻（时候）这一时刻（时候）我对自己说“这就是做一个教师的本来面目吗？”作为一个教师，在这周里我感到与学生失去联系、最不投入或最令人厌烦的时刻（时候）这一时刻（时候）我对自己说“我刚刚表现了这种糟糕的样子吗？”让我感到最焦虑或沮丧的情形那种当

27、我要入睡时萦绕于脑海的情形，或那种情形让我们对自己说“我再也不想忍受它了吗？”最让我惊奇的事件这样的事情，即让我震动、让我失去警惕、让我停止前进，给我惊奇或让我感到意想不到的幸福吗？在这周里，我在教学中做的所有事情中，如果给我重试的机会，哪些我将会做得更好？在这周里，我感到最自豪的教学活动是什么？为什么？,还可以在以下问题中反思自我作为教师，在工作中最让我感到自豪的是什么？当我走出教室时，我希望学生怎样评价我？我最需要从自己的教学中了解什么？作为教师，在工作中让我最担心的是什么？我最了解的错误来自哪里？另一种活动是“个人假定清单”，在活动中，参与的教师们要完成以下句子，然后通过读出两三个句子的

28、回答开始进行讨论：我知道我在以下的教学活动是有效的我知道我在以下的教学活动是糟糕的我感到教学最有效的时候是在我感到教学最糟糕的时候是在上一次我看到的真正良好的教学是在,教师的学习审记,在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，最能得到确证的是在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，受到严重挑战的是在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是参照过去的一学期（年）里，现在我知道参照过去的一学期（年）里，现在我能够参照过去的一学期（年）里，现在我能够教给同事如何去在过去的一学期（年）里，我从学生那里学到的

29、最重要的事情是在过去的一学期（年）里，我学到的关于教学的最重要的事情是,角色模型,当你回首自己的生涯，就你的观点来说，哪位同事是教师的最好代表?就你的观点来说，你在这些人身上所观察到的什么特征让你如此敬佩他们?当你考虑这些人如何工作时，他们的哪些行动造成和代表着你认为应该如此敬佩他们的那些特征？当你思考这些人哪些方面比较突出，哪种能力你最愿意借用和整合入自己的教学之中？,教学录像,录像带可以让我们作出确切的估计。在课堂上有多少时间用于教师讲话，又有多少时间用于学生发言，有多少时间给学生以信息和引导，又有多少时间让学生去思考?通过录像带了解自己教学的音调、质量（如对学生的批评、表扬方式、语言、语

30、调）通过录像带帮助塑造学生心目中的理想形象,（2）从学生眼中认识自我,在本周里，作为学习者的我对自己了解到了什么？在本周里，我对自己学习的情感反应了解到了什么？在本周里，我学习活动中的高峰期出现在什么时刻？在本周里，我学习活动中的低谷期出现在什么时刻？在本周里，我认为最容易的学习任务是什么？在本周里，给我带来最大困难的学习任务是什么？在本周里，作为学习者，对我最有意义的事情是什么？在本周里，什么学习活动或情感反应最让我感到惊奇？在本周我所做的事情中，如果让我重新去做的话，哪些我会做的与众不同？在本周里，最让我感到自豪的是什么？在本周里，最让我感到不满意的是什么？,在本周里，什么时刻让你感到对当

31、时发生的事情最投入？在本周里，什么时刻让你感到对当时发生的事情最淡默？在本周里，你发现有人（教师或学生）采取的什么行动最能确证和帮助自己？在本周里，你发现有人（教师或学生）采取的什么行动让你感到最为费解和迷惑？在本周课堂上，最让你惊奇的是什么？（可以是你对所发生的事情产生的反应，可以是别人的所作所为，或者是发生在你身上的其他任何事情）,这些调查能在问题发现之前给我们警示这些调查鼓励学生成为反思型学习者这些调查为教学的多样性提供实例这些调查在师生之间建立信任这些调查为教师的发展提供可能性,（3）从同事的眼睛中认识自我,你能通过观察我的教学，给我一些关于下述问题的信息吗？有百分之多少的课堂时间用于

32、教师讲话，有多大比例的时间用于学生讲话？可能事情不像我想象的那么坏或者可能更糟糕在讨论中有多少学生发言？当学生发言时，男生发言比女生更多吗？在你看来，你对学生的发言有不同的反应吗？如果有，有什么不同？你认为我对学生们之间的评论联系的好吗？在讨论中我对不同学生的回答做出清楚地联系了吗？如果有什么不同的话，你是否注意到我说话声音的语调？我认为应在课堂上使用低的交谈的语调，但也可能在不知不觉中变成了盛气凌人的讲授方式。你看到可能有助于我解决问题的其他事情了吗？请给我一些帮助我解决问题的有针对性的建议。,行动研究个案研究叙事研究,教育质性研究,（一）行动的研究：是指由社会情境（教育情境）的参与者，为提

33、高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。,教育行动的要素（陈桂生）,教育行为教育环境教育主体对教育行为及教育环境的理解,勒温模式,凯米斯模式,埃利奥特和艾伯特模式,初始构想,总体计划,行动步骤1,行动步骤2,行动步骤3,监控实施和效果,调查,修改初始构想,修改过的计划,行动步骤1,行动步骤2,行动步骤3,监控实施和效果,调查,调查,实施行动步骤1,修改过的计划,行动步骤1,行动步骤2,行动步骤3,监控实施和效果,调查,修改初始构想,实施下一行动步骤,实施行动步骤1,修改初始构想,循环1,循环2,循环3,陈桂生模式,北京师范大学和杨百翰大学模式

34、,（一）确定问题 请列举出你在自己的教学实践中想要解决并且能够解决的三至五个问题；请将上述问题按其重要性进行排序，并依次写下前三个问题；从上述三个问题中选择一个问题，作为本次行动研究的内容，并解释一下你为什么要选择这个问题。,（二）寻求解决问题的办法 通过回答下面三个问题，开始寻找解决问题的办法：A对于你所选出的这个问题，你已经了解到哪些内容（比如通过教学实践、查阅文献资料、学习有关文件等）？。B对于你所选出的这一问题，还需要知道什么？C你准备怎样去寻找解决问题的办法（比如，通过请教同行、查阅资料等）？对于你所选出的这一问题，还有什么其他的解决办法吗？,（三）应用解决问题的策略 在你所找到的解

35、决问题的方法中，哪一种最合适？为什么？实施这一解决方案还需要什么（比如资金、设备、材料、其他支持等）？在什么时候、什么情况下你可以运用这一解决方案？为了能够给结果分析收集足够的信息，你准备用哪些方法对实施解决方案的过程进行记录？可能的方法包括图片摄影、录像摄影、写观察记录、问卷调查、测验等。,（四）结果分析 对于你所实施的解决方案，你希望得到什么样的结果？良性的结果包括在下列方面的转变：态度及观点、实践活动、思维方式、兴趣、参与程度、学习积极性、知识范围和技能等。对于你所收集到的关于问题解决过程及其结果的信息，你准备进行怎样的分析？可行的分析方法包括将图片或录像片进行分类、整理观察记录和工作记

36、录、将调查结果按照你自己的具体问题进行分类等。怎样解释你所收集到的信息？可能的解释方法包括：从不同角度展示并解释图片或录像片，用图表、文字及数字数、据来说明你所进行的活动以及它们对你研究的问题所构成的意义等。,（五）理论发展 通过这次行动研究的实践，你对于自己以前的教学实践有哪些看法上的转变？你准备在自己将来的教学实践中进行哪些改变？通过这次行动研究活动，你对于自己的教学实践又发现了什么新的问题？,教师的“问题意识”无中生有，有中生新 化熟悉为新奇 人为制造问题而非接受现成问题 从反面看问题,教育教学小现象涉及领域很广，教师的基本功，专业素养，教学常规都存在许许多多的小问题，小现象。教育教学小

37、现象存在以下的特点：第一，教学小现象在日常工作中容易受到忽视，这些小现象发生在日常的工作中，往往是习以为常，见怪不怪，它往往无法引起人们的足够注意，但又确实存在于日常生活中，如果注意研究，可以为教师专业发展提供充足的资源。第二，小现象最贴近教师工作实际和生活，发生在教师身上或身边，一旦发现，教师就有着切身的感受。,案例,后排现象值得关注关于学生座位问题的调查研究郑鸿根 在一所实验小学进行新课程实验情况调研的过程中，发现班额是一个制约实验进行的严重问题。班额问题不解决，所谓公平教育、个性化教育，所谓关注学生身心发展等等，都是美丽的空话。为了验证我们的想法，我们设计了一套调查计划。首先，是对实验班

38、上课的情况进行了观察；其次，是对教师、学生进行了访谈；再次，是对相关学校进行了同类的观察。现在我们把调查得到的主要观察数据和典型事例汇总起来，略加分析研究，写成研究报告，供实验小学和其他同行参考。,二、比较最后一排与第二排2，3，4，5比较,三、分析 1后排学生不注意听讲的多 后排学生小动作多，视线游移多，偏离教师指令多。显然，是因为后排距离教师的空间距离远，处于教学心理场的边缘地带，处于教师管理幅度的边缘地带。后排既然在教师管理和注意的边缘地带，那么，对后排的学生来说，讲台和黑板当然也处在他们注意力的极限地带，除非他们特别努力，否则他们怎么能集中注意力于少呢？2后排学生发言机会极少 后排学生

39、也会积极举手，但几乎没有发言机会。和前排同学比，他们举手次数相对还是少的，这一方面是因为他们忙于做小动作，不专心；另一方面也可能是因为他们一次次举手落空，得不到教师的注意，失望了，干脆不举了。我观察：前排学生手举得高高的，持续时间很长，脸上充满热切的希望，有时还兴奋地发出喊叫声，甚至站起身来企图引起教师的注意；后排学生则每次都是随随便便地、懒洋洋地举起手，然后很快地无所谓似的放下手，那样子，真的今人同情。,三、分析 3后排学生得不到教师的关注 教师没有一次提醒他们（虽然他们始终没有好好听课），也没有发现他们根本不听课，一直在玩。教师始终在和前排和中间的小朋友对话，在他们面前走动整节课只走到后排

40、一次。教师为什么不到后排来呢？有一个简单的原因是班级人数太多，后排的位置靠墙，教室成了没有回路的死胡同，教师不能从这个通道转到那个通道去他只能从原路退回！4后排学生与表扬无缘 他们做小动作教师不知道，他们互相说话打闹教师不知道，他们举手教师看不到，他们发言没有机会，他们还有受表扬的份吗？基本没有。也许特别有爱心有经验的教师会注意到他们，会关注他们，会给他们一些特殊的机会和表扬鼓励，但在大部分教师眼里，他们是盲点，是被遗忘的角落。,四、思考 1、后排现象 据我们研究后排现象是中小学教学中普遍存在的现象、小学、初中城镇学校、乡村学校，都程度不同地存在着这个问题。但是，意识到这个问题的人很少。2、教

41、育不公 我们谈论“教育不公”这个世界性的问题，往往着眼宏观，说区域差异，说阶级阶层的不平等、对于日日存在着的学校教育教学中的大量不公平现象，我们却视而不见，同样的教材，同样的教师，同样的班级同样的一节课40分钟或45分钟，表面上十分公平公正，实质上，学生受到的教育、不受到的教育资源，竟是如此天差地别。3、学生的师源性问题 每个学校都有一些“问题学生”，让教师们感到头疼，让家长们觉得无奈。有一个原因那就是，后排现象是他们许多问题的根源所在，教师是他们许多问题的根源所在。后排现象是一个滋生许多教育问题的土壤；教师对后排学生的漠视、冷淡，甚至有意无意的歧视，是许多学生平生第一次体验挫败感的温床，也是

42、许多学生产生种种心理问题、行为问题的真正根源。,五、建议 给学生排座位，本是学校班级工作中一件极普通极平常的事，但是它所蕴涵的教育学意义是深远的，它带给一个学生的影响是深远的、从某种意义上说，座位的安排是教育微观环境的安排，是教育实际地位的安排，是教育资源和教育机会的要排。事实上。许多有经验的教师已经注意到这个问题他们已经有意识地把座位的调整当作一种教育手段，借此来达到班级内学生之间互助，达到对学习困难学生的激励，达到班级文化教育氛围的优化和营造例如，有的教师让优秀学生与学习困难学生搭配两人同桌或一个困难学生周围坐着许多优秀学生有的教师把座位作为奖励或惩罚让考试成绩好的或进步快的学生坐在中间两

43、排，让成绩差的或退步的学生坐在两边的座位上、但是这种调整未必能如其所愿，有时恰恰相反造成许多不良刺激、为了避免位置给学生造成长期的不良影响，有的教师定期给学生换位置每过一二个月全班座位大调整一次。但换位五只是左右换，没有前后换的。左边的一排换到右边去。或者相反；从没有后一排换到前一排去的例子。后排位置造成的负面教育影响，既没有引起教师真正注意，也没有促使教师想办法去认真解决。,现在，学校教师必须面对的实际问题是；在班额问题暂时不能解决的情况下怎么办，班额降不下来，秧田式排位问题就无法解决（因为在大班额情况下，秧田式排位的确是最佳选择），秧田式排位问题不解决，所有的希望就全寄托在教师教学观念和教

44、学方式的转变上了，于是我们给教师的建议非常具体：（1）多到后排走走（2）多关注后排学生（3）多一些前后调换座位,（二）教育案例研究：教育案例就是对一个真实的教育活动情境的表描述，其中包含有明显教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法。,教学案例：背景+教学设计思路及课前准备+教学过程节录+教育学的行为分析+关于教学改进反思教育案例：背景+实例描述+讨论评析心理辅导案例：背景+个性测试+心理辅导过程描述+讨论评析,案例背景：间接背景和直接背景 案例事件：如何发生、问题是什么、原因（不加个人观点，尊重事实）对案例事件的反思：问题解决中有哪些利弊得失？问题中还发现哪些新问题？如何再进一步解决

45、？问题解决中有哪些收获和启示？,案例三要素,（三）教育叙事研究：教育叙事以讲故事的方式描述教师的教育教学经验、行为。其叙述形式有故事、口述、日记、访谈、总结报告等。教师自我叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有教育理论，也不是为了构建一种新教育理论，更不是向别人炫耀自已的研究成果，教师教育叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育活动和教育行为。,叙述的教育事件是过去事，而不是展望叙述者的亲历描述，个人分析叙述者通过对故事的理解，归纳教育思想,教育叙事的特征,（四）教育日志：是教师将自己在工作学习中，随时出现的、记忆最深刻的事件，如问题经验、体会等记录下来，不强调文章结构与修饰，可

46、长可短，寥寥数语、下笔千言都可以。,教育日志的类别,跟踪式教育日志专题式教育日志随笔式教育日志网络教育日志BIOG,教育日志要坚持三个原则问题性原则：从自己感受到的问题或困惑来自写。具体性原则：从事件的真实发展过程来写评价性原则：不仅记录实践的发生与发展，更重要的是分析问题发生的原因和解决的对策。,教育日志的基本内容日志的日期与事件发生的时间事件的概括和记录对事件的分析维度(a)对事件的所有解释(b)事件的意义(c)提出问题(d)自己对事件的看法(e)在事件中自己的责任,二十八中在教师专业发展上的一些实践,成立TDS学校，建设教育生态环境,2001年，我校立项了省级重点课题：构建人本管理机制，

47、优化教师心理品质,学习机制与目标机制并存，以学习机制为主激励机制与责任机制并存，以激励机制为主发展机制与竞争机制并存，以发展机制为主评价机制与考核机制并存，以评价机制为主自律机制与制约机制并存，以自律机制为主反馈机制与监督机制并存，以反馈机制为主,（一）、学习机制与目标机制并存，以学习机制为主,提出：教师要做“有教育思想的教师”；,教师要有四块知识的学习计划；教师要有自己的学习读书台帐；教师要有自己的论坛空间。,在这里：,读书、学习成为教师的一种生活方式；校本培训成为教师的一种福利；工作实践成为教师的一种学习资源。,（二）、激励机制与责任机制并存，以激励机制为主,激励使教师获得发展的内驱力激励

48、是开发教师潜能的最好催化剂激励使教师更关注自我价值的实现,激励可以是,一次成功的体验一次失败的教训一次促膝的谈心一次病床前的慰问,人文关怀、沟通关心，触及教师精神上的追求，激励教师发现自身价值，从而促进教师专业的发展。,（三）、发展机制与竞争机制并存，以发展机制为主,“反思”成为教师的一种思维方式“反思”成为教师的一种自我监控能力“反思”成为教师的一种教科研范式“反思”成为教师的一种专业态度,每周的教师发展日：,进行,教师行为教师交流教师表达教学设计课堂教学教学质疑教学反思教育反馈师生交往,教育常态的研究,进行,技术层面的反思观念层面的反思解释层面的反思解放层面的反思宏观背景层面的反思,过去对

49、常态课的研究，老师们不愿意上，认为是任务，是受评价，所以紧张、有压力，而现在是抢着上，抢到以后，认为是抢到了一次发展机会，抢到了一份发展资源。,一位外语老师说：,翻开自己的所思、所想，我总是窃窃自喜，就像珍藏着一个不为人知的宝藏。独自一人时，我愿意一遍一遍的品味。我不再为学生埋怨课堂枯燥而急躁，不再当着学生的面声嘶力竭，也不用因为面临一节公开课而焦虑。因为每一次困难和问题，都成为了我专业发展的一个又一个起点。在反思日志中，它使我掂出了自己的分量，找到了自己的位置。一个人工作20年，如果没有反思，也只是一个工作经验的20次重复。反思就像一面镜子，照出了我的困惑、我的不足、我的成功和我的快乐。反思

50、使我逐渐成为一位有思想的教师。,一位数学老师说：反思使我变成了一个教学的有心人，反思使我在我喜欢的教育实践中由感性发展到了理性，对大量日常工作中司空见惯的教学现象，我开始由漠然转向关注，对职业生活中或喜、或忧、或恼、或乐等诸多心理现象的成因由不介意到介意，对教育理念及教育实践的关系由懵懂变为清醒。,建立教师发展卷宗,在教师发展卷宗中：有教师在实践中的反思计划 有教师的个人专业发展愿景 有教师对自己课堂的观察和记录 有教师反思心态的表述 有教师同行、专家、学生、家长的评价、建议和意见。它真实地记录着教师的专业成长过程 它是教师在自己教育实践中元认知的过程 它是教师专业发展历程中的一笔重要资源,教