提高课堂教学有效性的若干研究.ppt

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1、1,提高课堂教学有效性的若干研究张振新,2,主要内容,一、有效教学的四条标准二、掌握学习理论与解决个别差异的教学三、专家型学习者四、布卢姆教育目标新分类五、教学策略与方法六、教学过程七、怎样才是一堂好课,3,一、有效教学的四条标准,4,教学有价值教学有效果教学有效率教学有魅力,5,教学的价值体现在满足了学习者的学习需要（指教学的内容是否满足了个人与国家的需要）。有价值是回答教学是否做了值得去做的事情（做对了还是做错了，属于价值判断）。何种知识是最有价值的，历史上一直有各种争论，难以有定论。,6,教学的效果体现在学习者达成了多少所要实现的目标；有效果是回答教学是否做到了要做的事情。,7,教学的效

2、率体现在学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成目标。有效率是回答教学是否做到了尽可能的高效。目前多数学校通过“苦教苦学”达成目标。,8,教学的魅力体现在吸引学习者继续学习；有魅力是回答教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。,9,总之，有效的课堂教学是学生在智慧的愉悦状态中高效率地达到有价值的教学目标。,10,二、掌握学习理论与解决个别差异的教学,11,教育界关于“正态分布”的迷思,12,心理学家认为，影响学生学习成绩的内外因素很多，其中最重要的是学习能力与学习时间，其公式为：学习成绩=f（学习能力学习时间）在通常的情况下，学生在校的学习时间是相近的，由于每个学生的学习能力（智力）呈正

3、态分布，因而，学习成绩呈正态分布就成了普遍现象。,13,布卢姆提出，学生只要有足够的学习时间，每个学生都能达到掌握的程度（85%的标准）。由此他提出了掌握学习理论。掌握学习理论实施的基本原则是：学生学习只有达到掌握的标准后才允许他进入下一单元的学习。,14,掌握学习理论对尖子生是不利的，它适合于普通学校与普通的班级。实施掌握学习理论与传统的课堂教学相比，虽然最终的结果可能是相似的，但前者是带着成功的体验进行学习，后者许多人是带着挫败的体验进行学习，因而，二者在学习过程中的情绪体验有着极大的差异。,15,如何针对个别差异，实施因材施教,分层教学：分校、分班小班化教学未来趋势：2012年开始的浙江

4、省高中深化课改4类选修课程知识拓展类兴趣特长类职业技能类社会实践类美国印州一所学术高中案例,16,三、专家型学习者,17,何谓专家 专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。（Ertmer，1996）,18,专家实际上就是“知己知彼”的人 知己者把握个人的优势和劣势 知彼者通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与劣势,19,元认知知识 元认知监控（自我调节）任务要求 个人资源*学习类型*原有知识 计划*适当的学习*可用的学习 策略 策略 反思 认知 认知 动机 动机 评价 检查 环境 环境 反 思 专家型学习模型,20,知己又知彼，就是

5、要求做到个人（人际）资源与任务要求相适配扬长避短、协同努力、自我调节和善于反思，等等,21,成功的学习者是积极主动的、有明确目标指引的、善于作自我调节的以及对学习承担起自身的责任的人。“以学习者为中心”的心理学原理重构和改革学校的架构 美国心理学会教育事务局专门小组（1997年修订）,22,不同的任务需要不同的智力成分，不同的人所擅长的智力成分也是不同的，只有适当平衡的智力才是取得学习、事业和生活成功的保障。斯腾伯格“成功智力”,23,如何成为专家型教师阅读、思考、写作、实践阅读是基础；思考（反思）是核心（学而不思则惘，思而不学则殆，孔夫子主张学思结合）写作有助于澄清思维并与同行交流（吴小军的

6、故事）以行动研究为指导的实践聪明的学习者永康中学的知识整理课,24,四、布卢姆教育目标新分类,25,“布卢姆教育目标分类”系统，自1956年提出以后，被全世界的教育界广为采用，迄今已有22种语言翻译，教育课程的教科书也多有所介绍，作为必备知识之一，藉由此分类系统，去检核课程目标和测验项目。,26,自1949年开始研拟教育目标的分类，而于1956年正式发表“认知领域教育目标分类”将认知领域分成知识与智能技术能力二部分，其中后者更细分为五个类别：理解、应用、分析、综合和评价。认知领域共计分成六个类别，是一个由低层次至高层次的人类智力行为（intellectual behavior）的层级表现。,2

7、7,布卢姆教育目标分类系统广泛应用于教育上的课程、教学、评量和测验编制上，影响极为深远，但历经四十年的使用，随着相同学术领域研究成果的累积，以及心理学认知历程研究发展及建构主义的崛起等，时有批判反思。从哲学思辨和实证研究等方面检核，并提出呼吁修订布卢姆的分类系统。,28,最后布卢姆原来的研究团队集结认知心理学家、课程教学专家以及测验评量专家等，历经5年的努力（1995-2000），于2001年出版了布卢姆教育目标分类学（修订版）。,29,分类表结合知识与认知历程的维度，形成一个两维度的分类表。,30,应用 任何主题均可在此两维度交叉形成的表格被分类。分类表的细格内可依序放入教学（教育）目标、教

8、学活动、教学评量工作等项目，以清楚、完整呈现教学和评价的设计构思。分类表的表格项目经常被用来检核相关的重点，课程的调整与未达成的教育机会，它们所包含或缺乏的教育目标，从分类表的表格中很容易显现出来。透过这个检核，教师们能决定何处与如何去改善课程的计划与教学的传达。,31,五、教学策略与方法,32,教学策略 发现策略 接受策略 案例 规则 规则 举例 应用 应用（例-规法）（规-例法）,33,学科教学策略语文教学策略数学教学策略物理教学策略,34,任务领域教学策略认知教学策略情感教学策略动作教学策略,35,教学方法、媒体、组织形式选择合理选择、优化组合、适当转换优势互补、扬长避短、区别使用重在互

9、动、促进学生/师生交往,36,刺激者 反应者 方法 教师 教师 授受 教师 学生 问答 学生 教师 探究 学生 学生 发现,37,学生 教师教学活动量 授受 问答 探究 发现,38,机械学习 发现学习 接受学习（归纳途径）（演绎途径）案例/原理/应用 原理/案例/应用 意义学习,39,帮助型合作学习 发现学习 接受学习（归纳途径）（演绎途径）案例/原理/应用 原理/案例/应用 协同型合作学习,40,罗米索斯基（Romiszowski，1984）刺 激 X 接收器 储存器 回忆“X”回忆 f（x)效应器 加工器 说明f（xy),41,智慧 评价（判断赋值）知识 综合（形成概念）信息 分析（筛选意

10、义）数据 信息社会的教学过程 Daniel D.Hade，1982,42,43,八、教学过程（一）九大教学事件（二）教学过程七要素模型（三）五星教学原理,44,知识与能力情感态度 过程与价值观 方法,45,46,（一）加涅（Gagne，1985）：九大教学事件 1.引起注意 2.交待目标 3.复习旧知 4.呈现新课 5.提供学习指导 6.引发行为表现 7.提供信息反馈 8.评估行为表现(67循环）9.强化保持与迁移,47,48,（二）巴特勒(Butle，1985）：教学过程七要素模型 1.以“情境”为中心基于情境，始于情境，超越情境，改变情境；2.动 机学习新知能的诱因 3.组 织新知能以及必

11、要的旧知能的结构 4.应 用新知能的初步尝试 5.评 价新知能初步尝试结果反馈 6.重 复新知能巩固熟练 7.概 括新知能迁移到新的情境中,49,激 发 动 机 融会贯通掌握 激活原有知识 协 多 同 向 合 聚焦解决问题 互 作 动 尝试应用练习 展示论证新知 指 引 方 向,（三）五星教学原理（梅里尔，2002）,50,原理1聚焦解决问题 当学习者介入到解决生活实际问题时，才能够促进学习,51,推论1交待学习任务 教学中是否帮助学习者了解学习任务的针对性以及树立起有能力去掌握知识技能的信心？教学目标中有没有向学习者指明在完成一个单元或一节课后他们将能完成什么样的任务或将会解决什么样的问题？

12、,52,推论2安排完整任务 教学中是否先向学习者呈现具体的教学问题或任务，接着再帮助学习者学会如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去而不是仅仅停留在操作或活动水平？推论3形成任务序列 教学是不是涉及了一系列逐渐深化的相关问题而不仅仅是单一的应用？,53,激活阶段原理2激活原有知识 当相关的旧经验被激活时，才能够促进学习。,54,推论1回忆原有经验 教学有没有指导学习者回忆、联系、描绘或者应用相关的已有知识经验，使之成为学习新知识的基础？推论2提供新的经验 如果学习者的原有经验相对缺乏，那么，教学有没有提供那些作为新知识学习所必需的相关经验？推论3明晰知识结构 教学中是否运用若干程

13、序来挑选适当的学习内容？教学中是否提供或鼓励学习者回忆相应的知识结构作为新知识的组织架构？,55,展示阶段原理3展示论证新知 当教学展示论证了要学习的东西而不是仅仅告知相关的信息，才能够促进学习。,56,推论1紧扣目标施教 教学中的展示论证与学习目标是否相一致？具体包括：（1）是否展示了所教概念的正例和反例？（2）是否展示了某一程序以及程序的递进逻辑？（3）是否对某一过程做出了生动形象地说明？（4）是否对行为样式作出了示范。,57,推论2提供学习指导 教学是否向学习者提供适当的学习指导？具体包括：（1）是否引导学习者关注相关内容信息？（2）是否在展示论证时采用了多样化的呈现方法并作出明确比较？

14、（3）是否帮助学习者将新信息与已经回忆或提供的知识结构相联系了？,58,推论3善用媒体促进 媒体是否起到一种恰当的教学角色并且没有使学习者眼花缭乱或干扰分心？,59,应用阶段原理4尝试应用练习 当要求学习者尝试应用刚刚理解的知识或技能解决问题时，才能够促进学习。,60,推论1紧扣目标操练 应用（练习）以及相关的评估（测验）是否与教学目标（已说明的或隐含的）相一致？具体包括：（1）针对记忆信息的练习要求学习者再现或再认所学的内容；（2）针对理解知识之间关系的练习要求学习者找出、称呼或者描述每一部分的内容；（3）针对知识类型的练习要求学习者辨别各个类型的新例子；（4）针对“应怎样做”的知识进行练习

15、要求学习者实际去完成某一程序；（5）针对“发生什么”的知识进行练习要求学习者根据给定的条件预测某个过程的结果，或针对未曾预期的结果找出错误的条件;（6）尝试练习之后学习者有没有得到教师的矫正性反馈？反馈是否表明了学业进步程度而不是简单的告知对错。,61,推论2逐渐放手操练 在大部分应用或练习中，学习者是不是在解决问题或完成任务时得到具体帮助或者在遇到困难时得到了指导？这种帮助和指导是不是随着教学的逐渐深化而体现出由扶到放的特点？,62,推论3变式问题操练 教学有没有要求学习者使用新的知识或者技能来解决一系列变式问题和变式任务？,63,整合阶段原理5融会贯通掌握当学习者受到鼓励将新知识技能融会贯

16、通或迁移到日常生活中去时，才能够促进学习。,64,推论1实际表现业绩 教学有没有为学习者提供机会以公开展现他们所学的新知识和新技能？推论2反思完善提高 教学有没有为学习者提供机会以反思、讨论及辩护他们所学的新知识和新技能？推论3灵活创造运用 教学有没有为学习者提供机会以创造、发明或探索新的富有个性特点的应用新知识和新技能的途径？,65,Merrill还强调了在实施首要教学原理时，应该同时考虑指引方向，动机激发，协同合作和多向互动。,66,指引方向这是要让学习者知道他们将要到哪里去；让学习者了解学习内容是如何加以组织的；让学习者学习程序和时空协调上能够进出自如、通达顺畅；让学习者能够有自我改进错

17、误的机会。在教育技术学习环境下，“指引方向”显然是同“导航设计”密切相关的！,67,动机激发（1）这是要创建有针对性、可达成的和富有吸引力的学习环境；（2）在学习中让学生承担一定的风险和挑战性，有公开交流和表现所学东西的机会；（3）在一个有真实场景和真实用途的学习环境中学习；（4）对学习内容作个性化处理，能够适应个人的特点；（5）完成一个完整学习任务而不是零碎片断地学习或行动；（6）不是简单地告知学习者对错与否，而是重在学习所得的内在反馈与激励，不是匆忙地作出结论，最好是适时延迟判断。,68,协同合作这是要安排学习者在2-3人的异质小组中分工合作、取长补短，完成共同的任务。多向互动这是要解决实

18、际问题或完成整体任务。互动一定要体现出情境挑战活动反馈的程序，也就是说，互动决不是图热闹，一定要落在学习实效上。,69,聚焦解决问题 1.教学内容是否在联系现实世界问题的情境中加以呈现？激活原有知识 2.教学中是否努力激活先前的相关知识和经验？展示论证新知 3.教学是不是展示论证（实际举例）了要学习什么而不是仅仅陈述要学习的内容？尝试应用练习 4.学习者是否有机会练习和应用他们刚刚理解的知识或技能？融会贯通掌握 5.教学能不能促进学习者把新的知识和技能应用（迁移）到日常生活中？,70,良构问题的教学结构（盛群力，2005）明确任务要求（问题空间），交待解题收益（针对程度）。提取相关旧知（确保“

19、进入”），展示解题路径（程序配置）。新知编码组织（文内联系），新旧融会贯通（文外联系）。尝试应用体验（心理证实），渐减支架辅助（由扶到放）。匹配一致检测（习得评估），巩固迁移活用（形成智慧）。,71,非良构问题的教学结构（盛群力，2005）贴近生活现实（善用模拟），营造创意氛围（心理放松）。明确问题性质（问题甄别），分析情境制约（情境审视）。澄清不同主张（利弊斟酌），生成多种方案（视角拓展）。协商探寻之道（选择尝试），展示解决智慧（表现习得）。衡量利弊得失（优劣分析），反思调整完善（追求至美）。,72,学习中的记忆模式和例外,73,回忆的复习效果,74,不间断（不休息）学习中的记忆,75,七、怎样才是一堂好课,76,一堂好课的标准 1.80%的学生达到80%的具体目标；2.任务定位准确、目标具体完整并向学生有所交待；3.目标、策略（方法）、练习与测试对应匹配；4.了解学生情况，利用学生已有经验；5.学生参与度大，师生/生生交往力度强，学生在课堂里有心理安全感及心理自由感；6.课的结构合理完整，进程有序；7.教学富有吸引力，激起学习者继续学习的愿望。,77,报告完毕，谢谢！,