华中师范教学设计第九章.ppt

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1、第九章 教学系统设计成果的评价,第一节 教学评价概述 第二节 教学系统设计成果的评价指标第三节 教学系统设计成果的形成性评价,能够陈述教学评价的基本功能、基本分类以及教学评价所应遵循的基本原则，并且能够在教学评价的实践中贯彻这些原则；掌握教学评价的基本结构与教学评价过程的基本步骤，并且能够在评价教学系统设计成果的时候遵循这些步骤；,学习目标：,掌握不同形式的教学设计成果的评价指标体系，并且能够运用这些指标体系对教学设计成果进行评价；掌握教学设计成果评价的两种基本方法，即形成性评价与总结性评价；并且能够运用这两种评价方法对某一个教学系统设计成果进行评价。,学习目标：,评价之前需要拟定相应的评价指

2、标，教学系统设计成果评价的指标体系一般包括课堂教学的评价指标体系和教学材料的评价指标体系。学习者需要掌握不同类型教学系统设计成果的评价指标的拟定方法，并且能够运用这些指标进行评价。在评价方式上，对教学系统设计具有重要意义的主要包括形成性评价与总结性评价两种。学习者需要重点掌握形成性评价与总结性评价的一般步骤与方法，并且能够运用这些方法对不同的教学系统设计方案进行恰当的评价。,学习指导：,知识地图：,教学评价是指依据教育方针、一定的教学目标和教学规范标准，利用所有可能的评价技术对教学效果和教学目标的实现程度等作出价值上的判断，以期改进教学工作。教学评价与教育评价既有联系又有区别。,第一节 教学评

3、价概述,教学评价的功能教学评价的种类教学评价的原则教学评价的结构与程序教学评价的主要理论模式评价在教学设计中的地位,第一节 教学评价概述,一、教学评价的功能,诊断功能激励功能调控功能教学功能,二、教学评价的种类,按评价基准分类按评价功能分类按评价内容分类按评价表达分类,一、按评价基准分类,按评价基准分类，教学评价可分为：相对评价绝对评价,1.相对评价,相对评价是在被评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。为相对评价而进行的测验一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩表明了学生学习的相对等级。,1.相对评价

4、,优点：利用相对评价来了解学生的总体表现和学生之间的差异或比较不同群体间学习成绩的优劣是相当不错的。缺点：基准会随着群体的不同而发生变化，因而易使评价标准偏离教学目标，不能充分反映教学上的优缺点，为改进教学提供依据。,2.绝对评价,绝对评价是在被评价对象的集合之外确定一个标准，这个标准被称为客观标准。评价时把评价对象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细则。为绝对评价而进行的测验一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，所以这种测验的成绩分布通常是偏态的。,2.绝对评价,优点：绝对评价的标准比较客观。如

5、果评价是准确的，那么评价之后每个被评价者都可以明确自己与客观标准的差距，从而可以激励被评价者积极上进。缺点：最主要的是客观标准很难做到客观，容易受评价者的原有经验和主观意愿的影响。,（二）按评价功能分类,按照评价功能分类，教学评价可分为诊断性评价形成性评价总结性评价,1.诊断性评价,这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。,2.形成性评价,形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教

6、学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。它一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。,3.总结性评价,这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。,诊断性评价、形成性评价和总结性评价的对比,（三）按评价内容分类,按评价内容的不同，教学评价可分为：过程评价结果评价,（三）按评价内容分类,过程评价主要是关心和检查用于达到目标的方法

7、和手段如何。它往往是在教学过程或教学设计过程中进行的，它倾向于完成还需要修改的形成性评价的功能，但是也完成过程中对时间、费用、学生接受情况等方面的总结性评价。,（三）按评价内容分类,成果评价或称产品评价，关心和检查计划实施后的结果或产品使用中的情况，例如某教学方案的实施效果或某录像教材的使用价值。它倾向于完成总结性评价的功能，但也可提供形成性评价的信息。,（四）按评价表达分类,按评价表达分类，教学评价可分为定性评价定量评价,1.定性评价,定性评价是对评价资料作“质”的分析，是运用分析和综合、比较与分类、归纳和演绎等逻辑分析的方法，对评价所获得的数据、资料进行思维加工。分析的结果有两种：一是描述

8、性材料，数量化水平较低甚至毫无数量概念；另一种是与定量分析相结合而产生的，包含数量化但以描述性为主的材料。一般情况下定性评价不仅用于对成果或产品的检验分析，更重视对过程和要素相互关系的动态分析。,2.定量评价,定量评价是从“量”的角度，运用统计分析、多元分析等数学方法，在复杂纷乱的评价数据中总结出规律性的结论。由于教学涉及人的因素，各种变量及其相互作用关系比较复杂，因此为了揭示数据的特征和规律性，定量评价的方向、范围必须由定性评价来规定。,三、教学评价的原则,方向性原则科学性原则客观性原则整体性原则目的性原则可行性原则评价和指导相结合原则自评和他评相结合的原则,（一）方向性原则,教学评价必须以

9、党和国家的教育方针，国家颁布的课程计划、教学大纲，国家正式审定的教材为依据，通过评价使教学坚持正确的方向，促进学生的全面发展。对教学各个环节的评定、考核，要体现出相应的教学目标要求。教学评价必须坚持正确的方向。,（二）科学性原则,教学评价必须具有可信度与可靠性，必须建立在科学的基础上，有充分的科学依据和科学方法。教学评价要以正确的教育思想和教学理论为指导，遵循课堂教学的规律、原则，适应深化课堂教学改革的要求和各学科的特点。在建立教学评价指标体系时，要有相应的理论依据，每个指标项目要有相对独立的、准确的科学含义。教学评价的方法要力求科学、完整。,（三）客观性原则,教学评价必须采取客观的实事求是的

10、态度，要客观地反映被评价对象的真实价值，不能主观臆断或掺杂个人感情。在编制评价指标体系时一定要进行深入的调查研究，广泛征求老师的意见，使评价指标体系尽可能准确地反映教学实际情况。在评价过程中，评价者要熟悉评价指标体系和指标的界定，并严格按标准实施。,（四）整体性原则,教学评价时要注意影响教学质量的诸因素及它们之间的联系，要抓住主要矛盾，全面系统地进行分析评价。在确定指标时，要从整体出发，分析各个因素在教学过程中的地位和它们之间的联系，根据各自在教学过程中的作用及其效应，确定指标及其权重。在评价时，要注意教与学、传授知识技能与能力的提高和智力的发展、教学与教育这三种主要关系处理得是否恰当。在评价

11、时，还要注意教学安排是否符合学生的认识规律，教师、学生、教材、设备之间的关系是否达到了整体优化。,（五）目的性原则,目的性原则是指在进行评价时必须有明确的目的。每一次评价一定要有具体目的，不能为评价而评价。评价的具体目的决定着采用什么样的评价标准，也决定着评价的具体做法。,（六）可行性原则,教学评价要从当地教学实际情况出发，评价的内容、方案、指标、办法等都要符合当地的具体条件，能够实行。在编制评价指标体系时，要充分考虑当地教学实际水平。过低，起不到评价的激励作用；过高，绝大多数教师经过努力也达不到，会使教师失去信心和兴趣。评价的方法要简便易行，能为教师、教学研究人员和学校领导理解、掌握。,（七

12、）评价和指导相结合原则,评价是按照一定的原则、标准对评价对象已完成的行为作出肯定或否定的判定，使被评价者从中受到启发和教育。指导是评价的继续和发展，它把评价的结果上升到一定的理论高度加以认识，并根据评价对象所具有的主客观条件，从实际出发，使评价对象能掌握自身在今后一个时期内发展的方向。从教学管理上讲，有对教学问题的评价，就有对教学问题的指导，否则评价就失去了意义和价值。从评价到指导，再从指导到评价，循环往复，这是提高教学质量，保证教学沿着科学性轨道发展的关键。,（八）自评和他评相结合的原则,教学评价的根本目的是提高教学质量，因此，把评价的标准、原则、方法交给师生，让他们在教学实践中经常地进行自

13、我评价，会不断地改进师生的教与学，有利于提高教学质量。在自评的同时重视他评，可有针对性地对某一教学问题进行专门评价，能准确地发现教师教学的优缺点，有利于明确今后的努力方向。,四、教学评价的结构与程序,教学评价的结构教学评价的一般过程,评价的目的评价的内容评价的信息源评价的手段,（一）教学评价的结构,这是进行教学评价首先要明确交代清楚的。评价的目的对于整个评价过程具有方向性作用，比如说决定评价对象和评价者，选择评价方法等。进行教学评价，首先应该明确评价目的。从总体上讲，教学评价是为了端正教育思想，提高教育教学质量，对教与学的状况作出客观准确的评定。但是由于评价的对象不同、要求不同，因此具体目的也

14、不相同，相应地，评价的具体方案、实施和组织、结果的解释也各不相同。,1评价的目的,根据评价目的不同、对象不同，内容也应有所不同。比如说对于教师的评价，可能涉及到教学内容的呈现，对于学生的评价可能注重其学习成绩方面。,2评价的内容,3评价的信息源,教学评价信息的主要来源一般是教师、学生，还有家长、学校领导、教学评价的专门人员等。,4评价的手段,主要有动态方式（如观察、谈话等）和静态方式（如测验等）。,（二）教学评价的一般过程,准备阶段实施阶段检验阶段,1准备阶段,这一阶段选择评价对象（内容、人员等），确定评价目标和标准，编制指标体系（将评价目标具体化，使评价目标可测、可量、可比）和选用评价方法（

15、力求最优化）。教学评价的准备主要包括两个方面的工作：一是评价方案的设计；二是作好组织准备，确定评价工作小组和领导小组以及进行评价工作人员的培训和思想教育工作。,2实施阶段,这一阶段包括实施评价、搜集信息，处理信息资料（运用统计学各种方法），作出评价结论（定量或定性）。,包括制定改进对策（如日常教学决策、评价学生的决策、补救教学决策等）和对评价的再评价。通过实施评价环节的具体工作后，评价结果应该予以汇报和分析，以制定出进一步改进教学的措施计划。,3检验阶段,教学评价的一般程序图,泰勒的行为目标模式 布卢姆的认知领域教育目标分类理论 CIPP模式 目的游离评价,五、教学评价的主要理论模式,（一）泰

16、勒的行为目标模式,该模式以全面发展人的才能为其主要目标，主张教学评价反映学生的学习实质，以便了解学生正在学什么，还没有学到什么，对知识的遗忘程度等，从而改进教学过程。该模式是以目标为中心的评价模式。它把目标、教育过程作为一个循环图。预定的目标决定了教育过程，同时也决定了评价就是找出实际活动中偏离的程度，从而通过信息反馈，促进实际工作尽可能达到目标。,（一）泰勒的行为目标模式,泰勒的行为目标模式对于确定的教学目标具有良好的评价功能。缺点：在教学实际中，有时会有一些目标不可以用行为目标的方式表达出来，因此有一定的局限性。,（一）泰勒的行为目标模式,（二）布卢姆的认知领域教育目标分类理论,布卢姆将人

17、类学习分为认知学习、动作技能学习和情感学习三个领域，并根据分类学思想，把各领域的教育目标按照由简单到复杂的等级分级。认知领域包括知道、领会、运用、分析、综合、评价；动作技能领域包括知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新；情感学习领域包括接受、反应、价值判断、组织、价值和与价值体系的性格化。,（三）CIPP模式,1966年斯塔弗尔比姆首创了CIPP评价模式。这是由下列四种评价组成的一种综合评价模式。背景（context）评价输入（input）评价过程（process）评价成果（product）评价,（三）CIPP模式,具体说来，组成CIPP模式的四种决策类型及其相应的评价

18、是：,预期结果的决策预期方法的决策 实际方法的决策 实际结果的决策,1预期结果的决策,为这类决策提供信息的是背景评价。背景评价根据社会需要对教育教学目标本身作出价值判断，可以发现教育教学计划的目标同实际影响之间的差异。,2预期方法的决策,为这类决策提供信息的是投入评价。对教育教学方案、计划可行性作出评价。,3实际方法的决策,为这类决策提供信息的是过程评价。它提供实施过程中的反馈信息，以便发现问题。,4实际结果的评价,为这类决策提供信息的是结果评价。主要对目标达到程度进行评价。,（三）CIPP模式,比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现：,评价的目的不同 评价的时空不同 对待目标的态度不同 评

19、价的对象不同 评价的作用不同,行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。,1评价的目的不同,行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。,2评价的时空不同,行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从

20、范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。,3对待目标的态度不同,行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。,4评价的对象不同,行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。,5评价的作用不同,（四）目的游离评价,这种模式诞生于20世纪60年代，是由美国教育家和心理学家斯克里文（Scriven,M.）提出来的。严格地说，目的游离模式不是一种完善的评价模式，它没有完整的评价程序。斯克里文（Scriven,M.）断定：对目的的考虑和评价

21、是一个不必要的，而且是有害的步骤。按他的观点来看，目标评价很容易使评价人受方案制定者所确定的目的的限制。,（四）目的游离评价,他建议把评价的重点由方案想干什么转移到方案实际干了什么上来。他认为，评价委托人不应把方案的目的、目标告诉评价人，而应当让评价人全面地收集关于方案实际结果的各种信息，不管这些结果是预期的还是非预期的，也不管这些结果是积极的还是消极的，这样才能使人们对方案做出正确的判断。,评价是教学设计活动的有机组成部分评价使教学设计及其成果更趋有效 评价能调节教学设计人员的心理因素,六、评价在教学设计中的地位,第二节 教学系统设计成果的评价指标,课堂教学的评价指标 教学材料的评价指标,一

22、、课堂教学的评价指标,与目标因素有关的指标 与学生因素有关的指标与教师因素有关的指标与教材因素有关的指标 与教学方法和管理因素有关的指标,1与目标因素有关的指标,指标一般分为知识、技能和情感三个方面；在知识方面可为理科和文科提出不同的要求。理科的知识方面包括知道、理解、掌握三个层次；理科的技能方面包括懂得、学会、熟练三个层次。文科有理解和能力两方面的目标要求。理解方面包括叙述和说明；能力方面包括观察能力、资料活用能力和思维能力。情感方面，突出表现在对所学课程的态度上，分为接受、反应、追求三个层次。,2与学生因素有关的指标,首先，可以从表情上分析学生对讲课速度和功课难度的适应性。其次，可以从课堂

23、提问中分析学生对功课的理解程度。可以从课堂秩序上分析学生对学习的注意或投入程度。,3与教师因素有关的指标,首先是教学能力问题，从讲述内容中判断教师的专业水平；从选用教材上判断教师吸取、处理和传递知识的能力；从讲授的准确程度和严谨情况判断教师的逻辑思维能力；从讲解时能否随机应变判断教师对学生反应的敏感程度和及时调整能力；从教学全过程的整体素质上判断教师是否经过系统的师范教育训练。,其次是课堂控制能力方面，可以从课堂纪律状况分析控制水平，了解是外部因素还是内部因素在左右教学过程；从处理偶发事件的效果上推断教师维持正常教学秩序的能力。,3与教师因素有关的指标,再次是教学行为方面，可以从教态是否自然、

24、大方、亲切判断师生情感的融洽程度和教学气氛的和谐程度；从言语是否生动流畅、文字是否规范简明、板书是否工整美观判断教师的教学基本功。,3与教师因素有关的指标,心理特征方面，可以从学生对教师的角色期望来衡量教师所应具备的心理品质。,3与教师因素有关的指标,日本中小学生所喜欢的教师心理品质图,日本中小学生所喜欢的教师心理品质图,4与教材因素有关的指标,这方面可以从教材体系与学生实际水平之间的差距弥合的程度判断其是否符合教学目标，是否有助于培养逻辑思维能力，是否对日常生活有实用价值；从授课过程中判断是否精选了教材，选材是否根据学生的兴趣和学科的特点；从讲授的内容上判断知识体系是否完整，条理是否清楚，层

25、次是否分明，是否注意到了前后呼应和触类旁通；从教材难易程度上判断重点是否明确，难点是否可能解决。,5与教学方法和管理因素有关的指标,在教学方法方面，要判断所选用的方法是否符合学生的特点和教师的特点；能不能维持学生的注意和兴趣；能不能促进学生的理解和记忆；对排除影响教学顺利进行的智力障碍和情绪障碍有没有好处；能给学生带来多大的满足感。在教学管理方面，要判断学生是否有学习的需要和要求；学生是否乐意在这位教师指导下学习；课堂秩序是否稳定，纪律是否严明；对偶发事件是否处理得当。,二、教学材料的评价指标,教育性，看其是否能用来向学生传递教学大纲所规定的教学内容，为实现预期的教学目标服务。科学性，看其是否

26、正确地反映了学科的基础知识或先进水平。技术性，看其传递的教学信息是否达到了一定的技术质量。艺术性，看其是否具有较强的表现力和感染力。经济性，看其是否以较小的代价获得了较大效益。,录音教材的评价指标,幻灯教材的评价指标,影视教材的评价指标,计算机课件的评价指标,第三节 教学系统设计成果的形成性评价,制定评价计划 选择评价方法试用设计成果和收集资料归纳和分析资料报告评价结果,一、制定评价计划,确定收集资料的类型 确定评价标准 选择被试人员 阐明试用成果的背景条件,二、选择评价方法,在教学设计成果的形成性评价中，主要使用测验、调查和观察三种评价方法。这三种方法在收集资料方面各有特长，如测验适宜于收集

27、认知目标的学习成绩资料；调查适宜于收集情感目标的学习成绩资料；观察适宜于收集动作技能目标的学习成绩资料。此外，调查和观察还经常被用来收集教学过程的各种资料：前者适宜于收集学生、教师和管理人员对教学的反应资料；后者适宜于收集设计成果的使用是否按预先计划进行的资料。,教学目标与评价方法的关系图,三、试用设计成果和收集资料,这是两项性质不同的工作，但几乎是同时进行的，前者是手段，后者是目的。其步骤大致包括：,向被试者说明须知 试行教学观察教学后置测验和问卷调查,1向被试者说明须知,在开始教学前，应让被试师生知道试用设计成果的有关情况。如试用目的是了解成果的质量而非被试者的能力，不必焦虑和紧张；试用活

28、动的程序和试用所需的时间；被试者将参与的活动类型及其注意事项；将收集哪些资料以供分析用；应该以什么态度和方式作出反应，等等。,2试行教学,这种试验性质的教学应具有可复制性的特点，即用相同的方式对另一些同年级学生再进行教学，如果他们的水平也属常态分布，可望获得大致接近的教学效果。由于这种教学具有典型性，通过评价就可获得推广价值。要保证某一教学过程能重复展开，必须确实使这一过程有一定的方案可遵循，同时不让教师为难，仍保持一贯教态。教学活动的背景也应尽量避免过分的人为设置，以造成为试用而试用的气氛。,3观察教学,在试行教学的同时，需组织部分评价人员在适当的地方观察教学过程，并围绕类似以下的情况做好记

29、录：各项教学活动所花去的时间；每个知识点是如何加以指导的；尤其注意教学有没有背离设计规定的内容；由学生提出的所有问题，以及这些问题的性质和问题间的相关性；教师如何处理学生所提出的问题；学生在课内完成的练习、作业，在教学各阶段中学生的注意力、情绪反应、主动参与性、思维活跃程度等。观察教学的工作也可以借助录像媒体事后进行。,4后置测验和问卷调查,教学设计成果试用后一般应及时进行某种形式的测验和问卷调查。后置测验主要收集学生的学习成绩资料；问卷调查主要收集有关人员对教学过程的意见。测验题和问卷表可分开印发，对学生也可印于一卷，此项活动通常是紧接着教学试行后着手，但如果为了了解该设计成果对知识的保持是

30、否有意义，收集成绩资料的测验应适当推迟一段时间进行。,四、归纳和分析资料,通过上述的观察、测验和问卷，评价者获得了一系列所需的资料，为了便于分析，可以将这些资料归纳在类似于下图所示的图表上。数据与评价标准作比较，考察各种现象的相互关系。经过分析，可能会发现一些重要问题，随即应对它们加以解释，并通过恰当的途径证实自己的解释。,资料归纳表,五、报告评价结果,评价结果内容包括设计成果的名称和宗旨、使用的范围和对象、试用的要求和过程、评价的项目和结果、修改的建议和措施、参评者的名单和职务，以及评价的时间等等。评价报告以简明扼要为宜，具体资料如各种数据、访谈记录、分析说明等可以作为附件。,扩展阅读,1W

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