动作技能、认知策略与品德.ppt

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1、第十一章 动作技能的学习,本章教学目标知识：能陈述熟练的操作的主要特征能概述动作技能的习得、保持与迁移不同于智慧技能的特点理解：用自己的语言解释下列术语：动作技能、熟练的操作、练习、练习曲线、高原期、心理练习,第一节 动作技能的性质与特征,一、动作技能的性质1.动作技能的定义：动作技能是一种习得的能力，表现于迅速、精确、流畅和娴熟的身体运动之中。2.动作技能的分类：连续与不连续、开放与封闭3.动作技能的构成：费茨认为，动作技能包括，认知成分、知觉因素、协调能力、个性特征等二、熟练操作的特征 熟练的操作是指高速度、精确性、轻松、连贯的操作或动作。熟练的操作是技能获得的标志。1.立即反应代替了笨拙

2、的尝试2.微弱的线索被利用3.错误被排除在发生之前4.局部动作综合成大的连锁，受内部程序控制5.在不利条件下能维持正常操作水平,第二节动作技能的形成、保持与迁移,一、动作技能形成的阶段动作技能的形成是通过练习从而逐步地掌握某种动作方式的过程。一般分为三个阶段：1、认知阶段：在学习一种新的动作技能的初期，学习者通过指导者的言语讲解或观察别人的动作示范，或从标志每一个局部动作的外部线索，试图理解任务及其要求。这一阶段的学习也称知觉学习，其主要任务是领会技能的基本要求2、联系形成阶段：即适当的刺激与反应形成联系，用加涅的话说就是必须建立动作连锁。这一阶段的主要特点是技能的局部动作被综合成更大的单位，

3、最后形成一个连续技能的整体。3、自动化阶段：技能学习进入这一阶段，一长串的动作系列已联合成为一个有机的整体并已固定下来。整个动作相互协调是自动流出来的，无需特殊的注意和纠正。,二、动作技能的保持,动作技能的学习需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作连锁，最后达到自动化。我们似乎都有共同的经验，动作技能一经学会之后，便不容易遗忘。如学会了骑自行车，几乎一辈子都能保持如故。为什么呢？我们可以从以下几方面来分析。第一，动作技能是经过大量的练习之后获得的。一般来说，经过过度学习的任务是不易遗忘的。第二，许多动作技能是以连续任务的形式出现的。连续的任务一般不易遗忘。如果动作技能是由许多完全不同

4、的孤立的动作成分构成，其遗忘程度大致会同言语材料的遗忘程度接近。第三，动作技能不同于言语知识，它的保持高度依赖于小脑和脑的较低级中枢，这些中枢可能比脑的其它部位有更大的保持动作痕迹的能量。,三、动作技能的迁移,1、两侧性迁移2、语言动作迁移3、动作动作的迁移,四、关于动作技能形成的理论,习惯论：行为主义对动作技能形成的解释，认为人的某些活动因为受到强化而逐渐地巩固下来并形成习惯，以后只要适宜刺激出现，该动作就会出现。这种理论把复杂的运动技能看成是一系列刺激与反应的形成。认知论 认知心理学家对复杂的运动技能形成的解释。认为动作技能的学习必须有认知成分的参与，倾向于把运动技能的学习看作一个先形成目

5、标，后激起一定的认知策略，最后再驱动一连串的动作的过程。该理论强调目的、意向、计划、内部程序在动作技能形成中的作用。,第三节 影响动作技能学习的因素,一、影响动作技能学习的内部因素 1.成熟与经验：2.智力:3.个性二、影响动作技能学习的外部因素 1.指导与示范：有用语言进行指导；指导者边作示范边指导；还可以利用现代化视听手段进行指导。2.练习与反馈：练习是刺激与反应的重复。练习曲线是描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形。有的开始进步快；有的中间有一个明显的或长或短的停顿期（称高原现象），意指在练习曲线中出现的一个暂时停止增长的时期。心理练习（与身体练习相对应）是指在头脑内反复思考身

6、体动作的进行过程。提供信息的反馈是动作技能学习最重要的外部条件之一。,第十二章 认知策略与学习策略的学习,教育不仅应使学生获得知识，形成智慧技能，而且应培养他们的创造能力和引导他们学会如何学习。在学校里，对于学生来讲，最重要的学习就是学会学习，要学会学习，就得拥有一定的学习策略；对于教师来说，设法提高学生的学习策略，让学生用良好的学习策略来控制他们的学习过程，成为一个真正能够独立学习的人，也是教学工作的一个重要任务。,第一节 学习策略概述,一、学习策略的基本概念 学习策略目前还没有一个统一的界定。有的指具体的学习方法或技能，如复述、想象和列提纲等；有的指较为一般的自我管理活动，如计划、领会和监

7、控等；有的指内隐的学习规则系统；有的把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体；有的与元认知、认知策略等术语的含义相互重叠。综合以上观点，我们认为，学习策略是指在学习情境中，学习者对学习任务的认识、对学习方法的调节和对学习过程的控制。学习策略的基本特征：第一，学习策略是伴随学习活动的展开而形成的，它不是先天形成的。第二，学习策略是帮助学习者对学习方法和学习内容进行沟通的操作系统。第三，个体的学习策略会随着学习者对学习目标期望和学习内容的难易程度的改变而发生变化。,二、学习策略的成分及其层次,奈斯伯特与舒克史密斯1994年提出的学习策略六因素。即提问、计划、调控、审核、矫正和自检。温

8、斯坦认为学习策略包括：认知信息加工策略、积极学习策略、辅助性策略如处理焦虑、元认知策略等。基本策略包括获得和存储信息的策略（领会与保持）、提取和使用信息的策略（提取与利用）迈克卡等人认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。其中每一种成分里又包括若干因素，如认知策略包括复述策略、精细加工策略和组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理等。,三、学习策略、认知策略、元认知,认知策略是个体对认知过程进行调节和控制的能力。它是学生学会学习的核心成分。元认知又译反审认知或超认知，是弗拉维尔于20世纪70年代提出的一个新概念。元认知的核

9、心意义是关于认知的认知，它在多种认知活动如口头交际、劝说、理解、写作、语言获得、社会认知等活动中起着重要作用，具有广泛的实用性。弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助学生达到认知目标；元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。因此，元认知的发展水平直接制约或促进其他方面的发展，包括认知策略的发展。从这个意义上说，元认知能力与认知策略一样，是有效运用学习策略的基础或前提。一般来说，元认知能力的提高是学习策略改进的原因，元认知也是学习策略的一个重要的核心成分。,第二节 认知策略,一、陈述性知识的认知策略（一）复述策略 排除干扰、抑制与促进、序列位置效应、及时

10、复习、集中与分散复习、部分学习与整体学习、自问自答与尝试背诵、过度学习、自动化、在实践中学习情景与情绪相似性的影响、心向和态度的影响（二）精细加工策略 位置记忆法、首字联想法、限定词法、关键词法、视觉想象、寻找信息之间的内在联系、联系生活实际、利用背景知识（三）组织策略 列提纲、作关系图、运用理论模型,二、过程性知识的认知策略,模式再认知识动作系列知识,认知策略的学习特点,支配认知策略的规则具有内隐性。支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性。支配认知策略的规则多数是启发式的。,认知策略学习的条件,一、内部条件原有知识背景，学生的动机水平，反省认知水平二、外部条件若干例子同时出现，指导规则的发

11、现及其运用条件，提供变式练习的机会，练习的系统化。,第三节 元认知,一、元认知的结构元认知知识是对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识知道做什么，是在完成任务之前的一种认识。元认知知识 有关个人作为学习者的知识、有关任务的知识、有关学习策略及其使用方面的知识元认知控制 计划、监视、调节,元认知知识主要包括以下三个方面,第一，对个人作为学习者的认识。可分为三个方面：关于个体内差异的认识，例如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，知道如何克服自己在认知方面存在的不足，并且认识自己的学习观和知识观等；关于个体间差异的认识例如，知道人与人之间在认知方面以及其它方面存在种种差异；关

12、于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。例如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力是可以改变的。,第二，对任务的认识。,在有关认知材料方面，学习者应当认识到，材料的性质(如图形材料与文字材料)、材料的长度、材料的熟悉性、材料的结构特点(如论说文与叙述文)、材料的呈现方式(如听觉呈现与书面呈现)、材料的逻辑性(如有组织的材料与无组织的材料)等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标和任务方面，学习者应当知道，不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。,第三，对有关学习策略及其使用方面的认识。,这方

13、面涉及到的内容很多，例如，进行认知活动有哪些策略？各种认知策略的优点和不足是什么？它们应用的条件和情境如何？对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的？等等。,元认知控制,是运用自我监视机制确保任务能成功地完成知道何时、如何做什么，它是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，因此，元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。,二、元认知策略,计划策略监控策略 领会监控、集中注意调节策略,元认知计划策略,元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活

14、动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。,元认知监视策略,元认知监视是在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。元认知监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间等等。这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。领会监控就是一种具体的监控策略。熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这一过程。跟踪注

15、意也是一种监视策略。有效地选择课本或讲演中的重要信息并加以注意是某些学习者常常使用的一个策略。速度快的学习者常常使用一些比较好的方法，来选择恰当的信息加以注意。,元认知调节策略,元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。元认知调节策略与监控策略有关。,第四节 影响学习策略的因素,一、知识水平：无论是学习方法，还是元认知活动都是以一定的知识的掌握为基础的。如果学生的知识掌握未到达某种学习策略所需要的水平，则学生是难以形成该种学习策略的。二、能力水平：研究表明，越是智商水平较高的个体，越能自发地获得有效的学习策略三、

16、非智力因素：几乎所有的非智力因素都会对学习策略的发展产生一定的影响，如兴趣、动机、意志四、归因：积极的归因能促进学习策略的发展；而消极的归因则可能阻碍学习策略的发展。,第五节 学习策略的应用,一、策略教学的原则特定性：要具体问题具体分析生成性：对材料进行重新加工有效的监控个人效能感二、几种常见的学习策略划线并作注释做笔记写提纲PQ4R法:提问策略生成性学习,三、提高学生学习策略水平的方法,1、适当地向学生传授基本的学习方法 在教学中，主要有渗透和专门开设学习方法指导课两种。2、给学生提供灵活使用学习方法的机会和条件 学习方法的掌握并不等于学习策略的形成，它只有通过应用才发展成学习策略。因此，必

17、须在具体的教学过程中给学生提供灵活使用学习方法的机会和条件。3、不失时机地对学生进行元认知训练 提高学生的元认知水平是提高或优化学习策略水平关键。对学生进行元认知培养和训练应着眼于元认知知识和元认知监控水平的提高。元认知训练的内容很多，关键是要抓住学习过程的自我意识和自我监控，教师有意思地让学生不断经常地反省自己的学习过程，并体现出强化成功，矫正错误的思想。,第十三章 品德的形成与培养,本章讨论的问题一、品德概述品德的概念 品德的基本心理结构二、道德观念的形成道德观念的概念道德知识的获得道德知识的内化与道德信念的形成道德评价能力的发展三、道德的情感体验道德感的概念道德情感体验的形式道德感的培养

18、四、道德行为的发展 道德行为及其过程影响道德行为的因素道德行为培养中的心理学问题,第一节 品德概述,一、品德的概念 品德，道德品质的简称，又称德性或品行、操行。品德是一种个体心理现象，它是个体依据一定的道德原则和规范行动时所表现出来的稳固的心理特征和倾向。第一，品德必须以某种社会道德意识或道德观念为基础。第二，品德与道德行为有密切的联系，离开了道德行为就无所谓品德。第三，品德具有稳定的倾向和特征。黑格尔曾指出，“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的：只有这种行为方式成为他性格中的固定要求时，才可以说他是有德的。”品德与道德、品德与个性和性格以及品德与态度的联系与区别,态度与

19、品德,加涅认为，态度是通过学习形成的影响个体的行为选择的内部状态。第一，态度是一种内部状态而不是实际反应本身。第二，态度同能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，而态度则决定人们的行为选择。第三，态度是通过经验组织或学习而形成的。品德即道德品质。可见，态度的定义对品德也是适合的。但还是有区别的，第一，两者所涉及的范围不同。态度所涉及的范围大，包括对集体、他人；对劳动、学习的态度等。有的涉及社会道德规范，有的不涉及，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能被称为品德。第二，价值或行为规范的内化程度不同。布卢姆认为，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种

20、程度的变化。价值内化的最低水平是接受或注意。如教师向学生宣讲雷锋精神，学生愿意听。价值内化的高一级水平为反应。如学生愿意参加学校组织的向雷锋学习的活动。价值内化的最高水平是个体的价值标准的组织。通过组织克服各种不同价值标准的矛盾和冲突，最后成为个人的性格的一部分。上述价值内化的各级水平也就是态度变化的水平。但是，只有价值内化达到高级水平的态度，也就是价值标准经过组织且成为个人性格的一部分的稳定态度才能被称为品德。,二、品德的基本心理结构,品德的基本结构是由知、情、意、行等因素构成。道德认识就是对于行为中是非、好坏，善恶及其意义的认识。道德观念、道德信念的形成有赖于道德认识。道德情感是伴随着道德

21、认识产生的一种内心体验，也是对事物的爱憎的态度。当道德认识和道德情感成为推动这个人产生道德行为的内部动力时，它们便成为道德动机，有了道德动机才能导致道德行为的产生。道德意志，是一个人自觉地调节行为，去克服困难，以实现一定道德目的的心理过程。道德行为技能与习惯是完成道德任务达到道德目的的手段 品德结构的四种基本心理成分，相互联系、相互制约。,第二节 西方品德心理研究简介,一、本世纪二、三十年代的研究 皮亚杰关于道德判断发展的研究，对偶故事法，整个研究贯穿着一个理论：即儿童的道德判断如何由他律逐步向自律发展、如何由客观责任感向主观责任感转化。1.尊重规则的研究2.是非观念的研究 皮亚杰认为儿童道德

22、发展分为四个阶段：自我中心阶段（2-5岁）；权威阶段（6-8）；可逆阶段（8-10）；公正阶段（11-12）,二、20-30年代以后的研究,班杜拉的社会学习理论柯尔柏格的认知发展论埃里克森的人格发展八阶段论,第三节 道德认知的形成过程及培养,一、道德认知发展论 皮亚杰、柯尔柏格、埃里克森二、道德知识的领会 即道德认识指对道德行为准则以及执行它们的意义的认识。应注意克服消极定势，消除意义障碍。三、道德知识的内化与道德信念的产生 道德信念是道德认识的高级形式，与道德感相联系，使人的道德行为具有坚定顶和一贯性。四、道德评价能力的发展 道德评价是指应用道德知识对自己或他人的道德行为进行分析和判断的过程

23、。儿童道德评价能力发展的特点：从他律到自律；从后果到动机；从别人到自己；从片面到全面；从情境到原则。儿童道德评价能力的发展与儿童的思维和整个心理的发展有关。,第四节 道德情感的形成及培养,一、精神分析学派对道德情感的研究 精神分析学派认为，自居作用、自我惩罚、内疚是儿童道德发展的强大推动力；移情作用在儿童道德发展中也起着一定作用。二、道德情感的概念 是人的道德需要是否得到实现所引起的内心体验。三、道德情感体验的形式 直觉的情感体验：是由对某种道德情境的直接感知而引起的。想象的情感体验：是通过对某种道德形象的想象发生作用的。伦理的情感体验：这种道德情感是以明确的意识到道德要求为中介的情感，它具有

24、较大的自觉性与概括性。四、道德情感的培养 第一，丰富学生的道德观念并与情绪体验相结合。第二，利用文艺作品，引起学生情感的共鸣。第三，在具体情感的基础上阐明道德要求的概念与观点，使学生的情感体验不断概括深化。培养学生的道德情感还要注意他们情感的自我调节能力问题。,第五节 道德行为的训练,一、有关道德行为的社会学习论抗拒诱惑：赏罚控制：榜样学习：二、道德行为的训练道德行为方式方法的掌握道德意志的锻炼道德习惯的养成三、道德行为的培养增强道德意志，抗拒诱惑消除不良行为习惯，养成良好的道德行为,第六节 态度与品德学习的过程,心理学家一般用价值内化来描述态度与品德的形成过程。社会心理学家凯尔曼描述了价值内

25、化的三个阶段。第一阶段，顺从。即表面上接受他人的意见或观点，在外显行为方面与他人一致，而在认识和情感上与他人并不一致。在这种情况下，个人的态度受外部奖励与惩罚的影响，因为顺从可以得到奖励，不顺从则受惩罚。第二阶段，认同。即在思想、情感和态度上主动接受他人的影响。认同不受外在压力的影响，而是主动接受他人或集体的影响。模仿的榜样是具体的，认同的榜样可以是抽象的。第三阶段，内化。即在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。由于在内化过程中解决了各种价值的矛盾和冲突，当个人按自己内化了的价值行动时，会感到愉快和满意；而当出现可与自己的价

26、值标准相反的行动时，会感到内疚、不愉快。这时，稳定的态度和品德便形成了。,第七节 学生品德不良的原因及其矫正,一、学生品德不良的原因（一）客观原因家庭环境不良与教养方式不当：家庭结构；家庭气氛；父母恶习；教养方式等社会环境环境不良：社会风气不正、道德水准下降；不良伙伴的影响；文艺作品的污染等教育工作失误：忽视思想品德教育工作；对学生缺乏感情，不了解他们的过去与现在；要求过高或过低；教育方法不当；放弃教育职责；对学生的成长漠不关心；在遇到“反复”时失去信心（二）心理因素精神空虚、缺乏理想；缺乏正确的道德观念、接受反动的道德观或为错误的道德逻辑所支配；意志薄弱、正确的道德观念不能战胜强烈的直接需要

27、；与所在集体关系不正常；不良行为习惯的恶果；对道德行为准则虽有所了解但不理解，而且尚未转化为指导行为的信念等不良的行为习惯心理障碍,二、不良态度与品德改变的一般过程,态度与品德的改变指个体在同环境相互作用中已经形成的特定道德品质或态度的变化，包括方向的改变和程度的改变。我国心理工作者根据品德教育的实践经验，概括出品德不良学生转化的三个阶段：第一阶段，醒悟。指品德不良青少年开始认识自己的错误，产生改过自新的意向。这种意向可能在多种条件下产生，如有些人看到自己的不良行为造成的严重后果后，思想上受到震动。第二阶段，转变。指品德不良的青少年对自己的德、行有了初步认识之后，在行为上出现了变化。第三阶段，

28、自新。指品德不良的青少年转变之后，不良行为不再出现或很少出现。这时，他们以崭新的面貌出现，对自己的前途充满希望，决心忏悔过去，重新做人。他们希望社会接纳他们，信任他们，尊重他们。,三、矫正不良品德的心理学依据,消除疑惧心理与对立情绪，恢复正常的人际关系 品德不良青少年的自尊心和集体荣誉感的恢复与培养 形成正确的是非观念，增强是非感增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯 正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异 奖励与惩罚的运用,三、关于态度与品德学习的几种理论及其教育意义,（一）认知发展观最初由皮亚杰提出，后来被柯尔伯格继承和发展。他们两人都设计了一些道德两难的故事，让儿童作出道德判断，从

29、而发现儿童的道德判断的发展水平。对品德教育的启示：第一，人的道德判断水平的提高，同人的思维水平的提高平行。第二，道德水平的高低，虽然不能完全决定道德行为选择，但对道德行为选择有重要的制约作用。据此，我们对儿童和青少年在传授社会认可的道德价值时，不能脱离儿童和青少年的接受能力。总之，儿童的道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极第相互作用而实现的。因此，我们应力求摈弃由成人训话，儿童被动接受的传统的教育方式，应与儿童平等对话，让儿童主动参与，为他们创造刺激其道德判断能力发展的条件和气氛。,（二）强化原理与社会学习理论,桑代可的效果率与斯金纳的强化原理认为，人总是通过其行为后果进行学习。给我们的

30、启示如下：首先，强化原理告诉我们，学生的态度或道德行为会由于来自教师无法控制或未被察觉的强化因素的作用而加强或改变，这就部分地解释了教师为什么难以预测态度和品德教育的效果。根据这一原理。教师和家长如想有效地形成或改变儿童、青少年的态度或道德行为，应力求了解并尽可能控制对人的行为起动力作用的强化因素。这就要求在教育中不仅讲清道理，而且要检查儿童执行道德行为规范的情况，做到赏罚分明，使良好的行为不断受到强化，并逐渐形成习惯。其次，运用强化原理来塑造与矫正学生的行为。即使个体在某种情境下的不适当行为或不良行为，经过强化得以消失，让个体获得健康的生活。如通过采用负强化化消极为积极，使带有惩罚性质的刺激

31、转化为起强化作用的刺激；对于难以改变的行为采用逐步强化（也叫连续渐进法）的技术。,（三）认知失调论,由费斯廷格于五六十年代提出。他认为在一般情况下，人们需要维持自己的观点或信念的一致，以保持心理平衡；倘若在人们的观点或信念中出现了不一致，也就是出现了所谓认知失调，人的心理会出现紧张，他就要力求改变自己的观点或行为，以达到新的平衡。因此，认知失调乃是人的态度改变的先决条件。费斯廷格指出，导致认知失调的因素有：即逻辑上不一致；与社会风气不一致；个人的一贯行为倾向与他人的特殊行为不一致；最常见的是新出现的事物与自己过去的经验不一致等。人的认知常常会处于失调状态。解除或减轻认知中失调的方法，通常有以下

32、三种：1改变某一认知元素，使其与其它元素之间的不协调关系趋于协调。2增加新的认知元素，缓和认知系统的失调状况。3强调某一认知元素的重要性。认知失调只是给态度转变提供了条件，它不一定必然导致态度改变。教师的任务就是要及时抓住这些转变的时机，努力做好思想转化工作。启示：鹦鹉学舌式的背诵道德原则不可能改变人的信念或观点；外部奖励也不是万能的法宝，需要使用适当；人的信念或观点的改变必须通过其内部的矛盾运动过程，即从不协调到协调的过程才能实现。,认知冲突的引发,认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。基于原有的知识经验，人可以对行为的结果做出预期，而行为的实

33、际结果与人的预期却往往并不完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。另外，在与他人、与社会文化的交往中，人会遇到与原有经验不一致的观点，这也会使个体感到认知冲突。认知冲突的产生有赖于学习者对理解过程的自我监控。学习者要在学习过程中监测各种信息（意义）之间的一致性，而这种自我监控常常会出现一定的困难。另外,认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也密切相关。,认知冲突的解决,胡森分析了原有观念C在遇到新观念C时个体对新观念的处理方式：（1）径直地或者在经过认真分析之后拒绝新观念；（2）通过三种可能的方式纳入新观念：(a)机械记忆，(b)观念更换：以新观念代替旧观念，并与其它观念相协调，(c

34、)观念获取：将新观念C与包括观念C在内的原有观念一起重新进行加工和整合，这意味着在原有知识背景中去理解新观念，新、旧观念并不完全对立。,观念转变与教学,（一）创设开放的、相互接纳的课堂气氛（二）倾听、洞察学生的经验世界（三）引发认知冲突（四）鼓励学生交流讨论,第八节品德的形成及其培养,一、品德的内化过程（一）社会规范的依从依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。,（二）社会规范的认同,认同比依从深入了一层，简单说，它是对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力

35、。认同是规范内化的深入阶段。,（三）社会规范的信奉,信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对规范的信奉具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳定的品德。,二、品德培养的思路与方法,（一）提高道德认知水平的途径1言语说服有效的说服技巧有：（1）单面论据与双面论据对于受教育程度高的人来说，提供正反两方面的论据更易于使他们信服，而对于受教育程度低的人来说，只提供正面论据更好些。,（2）以理服人与以情动人,在向学生说明某种道理时，有时教师需要以理服人，即用严密、条理的论证来说明。有时教师则需要以情动人，即在说

36、明中带有强烈的情绪色彩，以情绪、情感的感染来打动学生。低年级学生偏向以情动人，高年级学生偏向以理服人。,2小组道德讨论,小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。这是基于柯尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。小组讨论的内容一般是能引起学生争议的道德两难故事，帮助学生通过讨论提高他们的道德判断能力。,（二）道德情感的培养,移情能力的培养移情(empathy)是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。移情作用是维系积极的社会关系、促进亲

37、社会行为的重要因素，是人们内心世界相互沟通的桥梁。发展移情能力可以从以下方面着手：（1）表情识别（2）情境理解（3）情绪追忆,2羞愧感,羞愧感是“人的良心受到谴责”这一心理状态赖以产生的基础。库尔奇茨卡娅认为，儿童羞愧感的产生意味着儿童个性正在发生变化，当它成为个性中一种稳定的东西时，就会改变个性的结构。,（三）道德行为的获得,班杜拉的社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。,观察学习、赏罚控制、抗拒诱惑,在儿童生活

38、的环境中，对他产生影响力最大的人所表现的以身作则的“身教”具有重要作用。班杜拉指出，行为（包括道德行为）可以通过观察学习而获得，也可以通过观察学习而改变。通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响，这些影响概括起来有以下几个方面：（1）形成新的行为（2）消退已有的行为（3）抑制已有的行为（4）解除对已有行为的抑制。赏罚控制：社会学习理论认为，要运用赏罚的办法培养品德。抗拒诱惑：抗拒诱惑是道德社会学习论的基本概念。道德意味着自我控制，抗拒诱惑实际上就是依据所学的社会规范在生活情境中约束控制自己的行为。,（四）综合性的培养方法,1角色扮演角色扮演（roleplaying）是指让儿童在团体

39、的活动中扮演一定角色，按照相应的角色规范进行活动。2群体约定经过集体成员讨论决定的公约、规则会有助于学生形成积极的态度。3道德自律自律行为大致包括三个主要的环节（1）自我观察（2）自我评价（3）自我强化,小 结,品德是一种独特的心理现象，它本身不仅具有多维度、多层次的结构，而且同个人意识的其他方面有着密不可分的关系。包括道德情感、道德意志、道德行为技能、习惯等四种相互联系相互制约的心理成分。通过道德认识活动形成的道德观念是品德发展的基础。道德观念是人对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这种关系的行为准则的反映。形成道德观念需要经历一个复杂的认识过程。即获得道德知识和经验的阶段；将道德知识、

40、经验进一步内化为信念的阶段。伴随道德观念形成和发展的还有个体的道德情感体验，它是在逐步理解道德行为的社会价值的基础上形成的。道德行为是道德观念在人们实际活动中的外在表现。人的道德行为也要特殊加以培养，否则道德观念也将难以发挥应有的作用，年龄越小越是这样。,讨论题,1什么是品德，应该如何确定儿童品德发展的成熟标志？2.矫正青少年的不良品德应该注意什么心理学问题？3什么是道德观念？人是否只要了解了社会道德行为标准便是形成了道德观念？4人们是如何获得道德知识和经验的，其中存在着哪些规律？5道德知识转化为道德信念的心理机制如何？6怎样才能促进道德评价能力的发展？7各种形式的道德情感体验都是怎样产生的，

41、它为品德的培养提供了哪些启示？8我们从费斯汀格的认知失调论中得到一些什么启示？,参考文献,1潘菽主编：教育心理学，人民教育出版社，1980年第1版，第六章。2韩进之、王宪清著：德育心理学概论，上海人民出版社，1986年第1版，第四、五、六章。3JM索里、CW特尔福德著，教育心理学，人民教育出版社，1982年版，第六、十五章。4苏B安屯诺夫：道德体验的形式，心理学译报1958年，第五期。5孔令智等著：社会心理学新编，辽宁人民出版社，1987年，第六、七章。,第十四章 教学设计,学校的教学是一种有预定目的的帮助学习学习的活动。教学设计是在教学之前对教学历程的筹划、安排教学情境，以期达成教学目标的系

42、统性设计 教学设计的基本原理是以人类的发展与学习心理为基础。教育心理学家笛克与凯雷经过20多年的研究于1985年提出了较完整也是较系统的教学设计模式。即确定教学目标、进行教学分析、检查起点行为、订定作业目标、拟定测试题目、提出教学策略、选定教学内容、做形成性评量、做总结性评量。,第一节 设置教学目标,一、设置教学目标的意义有利于提高学生成绩促进课堂行为和交流有利于评价和测验二、教学目标的表述方法行为目标的设置方法从具体入手认知目标的设置方法从一般入手综合方法,三、布卢姆的教学目标设置,认知目标 知识、理解、应用、分析、综合、评价情感目标 接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性

43、化动作技能目标 知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化,四、加涅的教学目标设置,发展心智技能：应用符号获取知识的能力 包括辨别、概念、原则、问题求索的学习学习认知策略：包括学习增进记忆的策略、学习组织知识的策略、学习后设认知（个人对自己认知历程的认知）的策略获得语文知识：包括单字与词的基础知识、简单的陈述性知识、有组织的复杂知识学到动作技能：养成良好态度：,五、课程目标的设计,列出所学内容和学生的行为任务分析,第二节 选择教学形式,课堂讲演：包括讲解法和演示法课堂问答课堂自习小组讨论个别化教学,第三节 设置教学环境,课堂设计的形式 基本课堂设计：即传统的纵横排列 特殊课堂设计：矩形、环形、马蹄形

44、 暂时性的课堂设计：辩论安排、兴趣站、堆式课堂设计要考虑的问题,第十五章 有效的教学,第一节 有效教学的概述一、卡罗尔学校学习的模式 卡罗尔提出影响教学效果的因素有：能力倾向、理解教学的能力、毅力、机会、教学的质量二、有效教学的QAIT模式 斯拉文提出的QAIT模式的四因素为：教学的质量、教学的适当性、诱因、时间。,第二节 有效教师的特征,知识：基础性知识、本体性知识、条件性知识能力：组织能力、表达能力、条理清晰师德：热心、爱心、热情,第三节 针对不同课题的有效教学,一、指导教学（一）加涅的学习的条件与教学设计 加涅认为教学是指在学习情景中对外部活动的控制。学习的类型不同，学习的条件也不同。他

45、认为，教学应该计划教学的序列；根据不同类型的学习及其产生的条件来进行充分的指导，如提供反馈、呈现学习任务所固有的刺激。总之，加涅强调系统教学和教师的指导。（二）罗森赛恩的指导教学教学（结构良好的知识技能）密苏里数学程序：重视呈现的材料及其清晰的解释哼特的掌握教学程序：准备、提供信息、指导、练习系统教学模式：阅读、掌握、校正性阅读、算术,二、发现学习,发现与探究：发现学习与指导学习比较：重过程、强调知识获得的方法、学生主动；重结果、重知识的获得知识、教师引导影响发现学习的因素：学生的智能、学习材料的难易程度、教师的指导情况发现法简评：,三、合作学习,学生按小组成绩分组小组游戏锦标赛花锯式合作学习集体小组辅助个别化学习合作性整合阅读合作文,四、人本主义方法,自我调节的学习情感教育真实性评定自我激励开放学校建构主义者的人本主义教育方法,第四节 针对不同类型学生的有效教学,全班教学小组教学 包括能力分组、同伴辅导、小组活动个别化教学 包括早期的个别化程序、程序教学、计算机辅助教学、掌握学习、独立学习、适应性教学、个别辅导,