【教学课件】第六章其他派别的学习理论.ppt

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1、第六章 其他派别的学习理论,教学目标与要求:（1）识记累积学习、人本主义等概念。（）理解加涅累积学习理论、人本主义学习理论关于学习实质和学习过程的基本观点。（）结合实际，理解这些学习理论对教学实践的指导价值。,第一节 加涅的累积学习理论,一、人物与理论特色罗伯特加涅(Robert MGagne，1916)出生在美国麻省的北安多弗。1933年入耶鲁大学主修心理学，受到了新行为主义的严格训练，1937年获学士学位。毕业后进布朗大学攻读实验心理学，于1939年和1940年分别获理科硕士学位和哲学博士学位。旋即在康涅狄克学院任教。第二次世界大战期间应征入伍，作为航空心理学家从事测量、选拔和训练飞行员的

2、研究工作。战后，曾在宾夕法尼亚州立大学和康涅狄克学院短期任教，后又在美国空军从事实验技术方面的研究。1959年在普林斯顿大学任心理学教授，1962年至1965年出任美国科研工作协会研究主任，1966年在加利福尼亚大学贝克莱分校任教，1969年以后一直在佛罗里达州立大学任教。,一、人物与理论特色,加涅被公认是行为主义与认知心理学派的折中主义者：他自己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的成分。加涅一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间的中介因素心智活动。尤其是在70年代后，他在对学习理论的探讨中，试图阐明学生的认知

3、结构，并着重用信息加工模式来解释学习活动。在他看来，信息加工学习理论代表了人类学习研究方面的重要进步。,一、人物与理论特色,从教学理论的角度来看，加涅是当代西方教学理论的集大成者。他在学习理论和教学理论之间建起了联系和桥梁，他的学习理论是教学理论的基础。他把学习者的活动看成是个体发生的内部过程，并根据现代认知心理学的信息加工理论，在对学习进行系统分析和描述的基础上，提出了自己的学习过程理论，进而引伸出了一整套促进学生内部学习过程的外部教学条件，使学习的每个内部加工阶段能与教学过程中的各项教学事件一一对应起来，并揭示出教学中影响学生学习过程的各种可控因素，使教师能够较好地把握这些因素，并把学习理

4、论付诸教学实践。,二、加涅关于学习的基本观点,（一）关于学习的实质加涅给学习下了一个是被人们引用最多的定义：“学习是反映人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程”。我们知道，学习本身是一种内部过程，是无法测量的。要了解学习是否发生过，只能根据学生在学习前后行为表现的变化才能推断出来。这种行为变化常常是指从事某项任务的能力的增长，但也可能包括态度、兴趣或价值观等方面(即加涅所讲的心理倾向)的变化。而且，这种变化不是短暂的(如疲劳、药物反应引起的)，而必须能够持续一段时间。再者，这种变化与因身体成长或成熟而引起的变化是有区别的，它强调的是因经验的结

5、果而引起的变化。,第一节加涅的累积学习理论,加涅关于学习本质的看法的折中主义倾向，主要体现在他的学习分类的观点上。联结派主张的是条件反射之类的联结学习，认知派强调概念形成、问题解决之类的认知学习，加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，既有简单的联结，也有复杂的、高级的认知学习。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习的层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得过程和累积过程。加涅

6、通过描述八个学习层次来研究学生理智技能的累积方式。这八个学习层次是：信号学习；刺激-反应联结学习；动作连锁；言语联想；辨别学习；概念学习；规则学习；问题解决。,学习的类别：,（1）信号学习这是巴甫洛夫型的条件反射。是一种最简单的学习。说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声(信号)就会流唾液。（2）刺激-反应学习这是另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。例如，鸽子为得到食物，得先做出

7、某种动作(如啄箱子里的红灯)；小学生为了得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。,学习的类别：,（3）连锁（链索）形成学习这是两个（或两个以上）的S-R联结，形成连锁学习。连锁是指一连串刺激-反应联结。连锁可长可短，按顺序地将两个或两个以上的刺激-反应联结组合成一系列行动，都可称之为动作连锁。例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答案（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。这就是动作链索的一个典型的例子。（4）语言联合学习第三类的亚种，是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合的反应。例如，将单音

8、节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。,学习的类别：,（5）多样辨别学习在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极为重要；辨别学习实质上是一种知觉学习，即做出知觉的分化。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征做出不同的反应。辨别包括简单辨别(如对物体的形状、大小和颜色等分别做出反应)和多重辨别(如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认)。学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱

9、顺序让学生一个一个地辨别，最后让他们回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。,学习的类别：,（6）概念学习最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物做出反应的过程，即概念学习的过程。加涅把概念分成两类：具体概念和定义概念。具体概念(Concrete concept)是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树木、回等。定义概念(defined concept)不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的

10、，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。,学习的类别：,（7）原理（规则）学习理智技能中最典型的形式是规则。实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何情况下对某一类刺激做出正确的反应。因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。例如，a*bb*a，就是一种规则学习。学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代a和b，他们都能把那些数字转换成这一公式。规则一般是由几个概念组成的。由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实际上就是学习各种定理、定律或原理。,学习的类别：,（8）问题解决学习学习规则的

11、目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把他们学到的东西用于解决其他类似的问题。这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则迁移的规则。例如，假定学生已习得单项式相加，如2x与5x，3x*x与4x*x，2x*x*x与6x*x*x，现在要求学生计算“2x+3x*x-1”或“2-3x+4x*x”，求出这两个多项式之和。学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。,学习的类别：,加涅把上述八类学习（后来有把八类修改为

12、六类，P141）看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的。较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习的基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。,（二）关于学习的过程,加涅坚持用当代认知心理学的信息加工的观点来解释学习过程。他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程。如图是加涅在20世纪70年代所采用的学习和记忆的信息加工模式图。,这个模式描述了信息从一个假设的结构流到另一个假设结构的经过：感受

13、器从环境中接受刺激或输入信息，输入的信息在感觉登记器中保留非常短暂的时间。然后进入短时记忆，最长大约可持续30秒。学习者的复述能把信息在这里保持稍长的时间。然后把信息加以编码以便储存，并转移到长时记忆里。人们假定长时记忆是一个永久的贮藏仓库。,当需要信息时，需经过检索提取信息。被提取的信息可以直接通向反应发生器，从而作出反应；也可以回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。在这一过程中，期望事项与执行控制起着极为重要的作用，期望事项指学生期望达到的目标，执行控制则决定着哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种策略提取等。,

14、二、关于学习的过程,从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。加涅进一步指出，学习过程是由一系列事件构成的，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段（如右图所示），方框上面是该阶段的名称，方框里面是在该阶段学生内部的主要学习过程。,1.动机阶段,学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注学生的学习动机（诱因动机、操作动机和成就动机），即学生力图达到某种目的的动机。学生有了这些动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向

15、。,2.领会阶段,有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激（选择性）予以加工。注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。,3.习得阶段,严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及

16、到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。实验表明，编码过程是可以受教学影响的。实验者请学生看一些图形(右图中间一列)，并对一组学生说：“现在要看的是洒瓶和眼镜似的图形。”对另一组学生则说：“现在要看的是马镫和哑铃似的图形。”结果表明，学生再现的图形与告诉他们的话基本上是一致的(右图左、右两列)。由此可见，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。,4.保持阶段,学生习得的信息在短时记忆中编码后，即进入长时记忆贮存阶段。5.回忆阶段这个阶段主要是搜集记忆库，并使学习过的材料得到复现的过程,6.概括阶段,学生提取习得信息的过程，

17、并不始终是与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。教师提供情境，使学生学到的知识技能以新颖的方式迁移，并提供线索，以应用于以前不曾遇到的情境。,7.作业阶段,学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并为下阶段的反馈作好准备。按照学习信息加工过程来说，就是反应发生器组织学习者的反应，并让他对已习得的知识进

18、行操作。8.反馈阶段在此阶段，学生关心的是他的作业达到或接近于他的预期标准到了什么程度。如果学生能够得到完成预期证实的反馈信息，对强化学习过程将有很大地影响。,（三）关于学习的结果,加涅提出了以下五类学习结果：（1）言语信息，指的是能够陈述用语言文字表达的知识即知道什么；（2）智力技能，指的是运用符号办事的能力即知道怎么做；（3）认知策略，对内的控制以及调节自己的认知活动（注意、记忆、思维）的特殊认知技能；（4）动作技能，指的是习得的、协调自身肌肉活动的能力；（5）态度，指的是习得的、决定个人行为选择的内部状态。,三、学习条件,加涅认为，人的发展取决于两个因素：生长与学习；这两个因素是相互作用

19、的。但是，我们不能忽略生长与学习之间最重要的区别；影响生长的因素绝大多数是由遗传决定的；而影响学习的因素主要是由学生所处的环境中的各种事件决定的。这些事件将决定学生学什么，而且，在很大程度上将决定他成为什么样的人。加涅反复强调，引起学习的条件有两类：一类是内部条件，即指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目前的学习有利的和不利的因素。这对即将进行的学习需要哪些外部条件起重要作用。另一类是外部条件，这是独立于学生之外存在的，即指学习的环境。它涉及怎样安排教学内容，怎样传递给学生，怎样给予反馈，以使学生达到理想的教育目标；学生的内部条件不同，要求学生掌握的知识技能不同，外部条件也应作相

20、应的改变。,三、学习条件,在加涅看来，教师在一定程度上是可以改变学习条件的，尤其是外部条件。教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的，由于学习的条件各不相同，学习的类型也有所不同。不同类型的学习，可根据构成各种学习条件的因素予以区则。出于每一个学习类型都是以学生内部的知识技能为基础的，因而，要使学习得以有效地发生，需要有不向同的外部条件。,（一）不同类型学习的条件,信号学习的条件。第一，信号刺激与无条件刺激必须几乎同时出现。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现，重复次数越多，信号刺激与反应之间的联结就越牢固。刺激反应学习的条件。第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，反应与强化

21、之间时间越短，学习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。动作链索学习的条件。从学生内部看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按顺序反复练习。此外，学生在对第一次刺激做出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。最后，强化也是必需的，尤其是在整个动作链索完成后。推迟强化会增加学习的困难。,（一）不同类型学习的条件,言语联想学习的条件。学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。当学生己具备

22、这些条件后，言语联想学习是相当简单的。教师需安排的条件包括：（1）按适当序列显现单词；（2）学生积极地做出所要求的反应；（3）利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；（4）如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；（5）在学习过程中必须对正确的反应予以肯定。,（一）不同类型学习的条件,辨别学习的条件。学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。,（一）不同类

23、型学习的条件,概念学习的条件。具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需提供必要的强化和练习。定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语(名词)，谓语(动词)。同时还需掌握语法规则。从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不同于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。,（一）不同类型学习的条件,规则学习的条件。学生要掌握规则，首先要

24、理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教学的失败往往与学生习得不适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。作为教师来讲，主要在于如何用言语来指导学生习得规则。一般而言，在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念、提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。,（一）不同类型学习的条件,问题解决或高级规则学习的条件。为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关

25、的信息。学生不可能凭空解决问题。至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题。从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。,（二）学习的过程与条件,动机阶段的条件。学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生

26、自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要做出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。领会阶段的条件。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征做出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。,（二）学习的过程与条件,习得阶段的条

27、件。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要：学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就足以证明编码过程是存在的。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。,（二）学习的过程与条件,保持阶段的条件。加涅

28、认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会因不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响混淆新旧信息，往往会使信息难以提取。因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。,（二）学习的过程与条件,回忆阶段的条件。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取

29、线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，更重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提取线索的策略。,（二）学习的过程与条件,概括阶段的条件。一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。教学生迁移，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习是学习过程中迁移阶段的重要条件之一

30、。,（二）学习的过程与条件,作业阶段的条件。学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生做出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩做出推断。,（二）学习的过程与条件,反馈阶段的条件。当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，

31、类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调，反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不一定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。,（三）关于学习的结果与条件,言语信息的条件。智力技能的条件。认知策略的条件。动作技能的条件。态度的

32、条件。,四、对加涅的累积学习理论的评价,学习基本观点的折中性学习条件学说的开拓性学习理论研究的独特性,四、对加涅的累积学习理论的评价,贡献 1与西方任何一个学习理论相比较，加涅对学习果的论述是比较全面的。他博采各家各派之长。吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点，并把它们融合进自己的理论中去。加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。2加涅在学习结果中提出的“认知策略”概念与现在学习策略的研究密切相关。认知策略概念的提出是学习策略研究的直接学术背景之一，对当今学习策略的研究做出了历史性的贡献。现在，学习策略的研究家普遍认为，认知策略是学习策略的重

33、要成份。,四、对加涅的累积学习理论的评价,3加涅十分重视原理和规则的学习，并提出了规则教学的基本步骤。4加涅在他的学习理论中采用层级分析法，认真地分析了学生知识学习的一般过程和课堂教学的一般过程，提出了学习过程“八阶段”理论，并对应地提出了教学过程的“八阶段”。这个学习过程的八阶段的划分和教学过程八阶段的划分，揭示了学生课堂学习和教师课堂教学的一般特点和规律，对学生的学习和教师的课堂教学具有普遍的指导意义。,四、对加涅的累积学习理论的评价,5、加涅的学习分类说是备受同行们青睐和推崇的学习类型划分理论。6、加涅采用信息加工的术语，把知识的学习过程解释为信息加工的过程。因此，人们又常把加涅的学习理

34、论称为“信息加工的学习理论”。这种解释符合当代信息加工心理学的观点，并起到了促进对学习过程的心理学研究与人工智能和计算机模拟研究相结合的作用，具有一定的进步意义。,四、对加涅的累积学习理论的评价,7、对于学生的学习方法，加涅既不主张完全的发现学习，也不主张全部地接受学习，而是主张“有指导的发现学习”。这种学习方式既有助于学生发现能力的培养，又可以避免发现学习费时费力的缺点。教学实践表明，有指导的发现学习是一种较好的学习方式，它能培养学生独立学习的能力，又便于让教师向学生传授学习方法。这种学习方式还能够激发学生的学习动机，增强求知欲望，养成自主学习的习惯。因此，有人又将加涅的学习理论称为“认知-

35、指导说”,四、对加涅的累积学习理论的评价,局限 1.加涅的学习分类说仅仅是一种假说，没有科学依据，而且没有实质性的创新内容。2加涅的学习理论的一个明显的不足是没有可靠的科学实验为基础，没有针对一种确定的学习类型开展研究。而是广泛地归纳学习过程的一般特点，讨论了学习的一般特征和一般问题。加涅虽然重视原理学习的研究，但是研究的深度和广度都明显不足。因此，加涅的学习理论是一种综合的理论，该理论缺少一个像斯金纳学习理论中的“操作性条件反射”、班杜拉学习理论中的“观察学习”这样的核心内容。,四、对加涅的累积学习理论的评价,3有人认为，加涅的学习理论是一种折衷的理论。因为，加涅本人就主张“学习理论应包括具

36、有行为主义倾向的事实，和经过实际研究确定的并用概念的模式相互联系起来的学习原理。”实际上也确实如此，在加涅的学习理论中既有行为主义心理学的术语，又有信息加工理论的解释。他的学习理论是借用别人的研究成果来构建自己的理论框架。他的学习理论并没有揭示出学习过程的一些新的本质特征，而是引用别人的研究成果来一般地解释学习的过程。当然这样的研究也是必要的，它能使人们站在不同的角度，比较全面地、综合地看待学习的问题。,第二节 人本主义的学习理论,一、理论背景、代表人物和基本观点人本主义心理学产生于20世纪50年代末和60年代初，鉴于科学与技术发展给人类带来的巨大效益，“科学主义”被人们奉为时代精神的核心，人

37、们的情感、价值和需要却被冷落一旁，学校教育与教学过程中不重视对学习者的理解，缺乏对学习者人性的尊重。人本主义心理学家对那种忽略学生的个性和感受，只要求学生适应学校的美国传统教育深感不满，认为教育应当改革，应从学生的心理需要出发，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。另一方面，西方社会特别是美国，由于社会和政治原因所引起的社会动荡不安，人们开始从当时的教育制度和学校、学习理论中去寻找其失误。批评家们认为，由于行为主义不重视人类本身特征，其程序教学和行为矫治的过度使用，导致许多情况下的不切实际，忽视生活中人类特征的方面。另一方面也指出，认知心理学虽然重视人类认

38、知结构，但也忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。人本主义心理学应运而生。,第二节 人本主义的学习理论,代表人物：人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是由许多具有类似观点的心理学者共同发起的，主要有：人格心理学家G.W.奥尔波特、H.A.默里、G.墨菲；新精神分析学家K.霍妮、E.弗罗姆；存在主义心理学家R.梅；机体论者K.戈尔德施泰因；发展心理学家C.比勒、J.F.布根塔；比较心理学家和社会心理学家A.H.马斯洛；心理咨询家和教育改革家C.R.罗杰斯等。其中马斯洛、罗杰斯和梅是这一运动公认的领袖人物。,第二节 人本主义的学习理论,马斯洛：马斯洛（Abraham H.

39、Maslow 1908-1970），美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家。人本主义心理学的主要发起者和理论家。1933年在威斯康星大学获博士学位，第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学系教授兼主任，开始对健康人格获自我实现者的心理特征进行研究。曾任美国人格与社会心理学会主席和美国心理学会主席（1967）。,第二节 人本主义的学习理论,罗杰斯：卡尔兰塞姆罗杰斯(1902-1987)是美国心理治疗学家，人本主义心理学的创建者之一，并将心理治疗理论扩展到教育领域，形成了人本主义的教育思想，所以他还是一位伟大的教育家。曾于1944-1945年任美国应用心理学会主席；1949-1950年任临床与

40、变态心理学分会主席；1964-1967年任美国心理学会第55任主席。此外，他还于1956年获美国心理学会杰出科学贡献奖，1972年获该会杰出专业贡献奖。据一项调查认为，罗杰斯是二次大战后美国最有影响的100名心理学家中的第四位。,第二节 人本主义的学习理论,基本观点：人本主义的学习理论，是以人本主义心理学的基本理论为基础的。人本主义心理学的基本主张之一就是在心理学的研究中要尊重人的价值与尊严。人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，把人当成“物”来研究，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影

41、响。人本主义心理学的观点是对心理学中的科学主义观点的反动，恢复了人在心理学中的地位，同行为主义的观点形成鲜明的对照，导致了心理学中“科学”与“人文”两大文化的形成。与行为主义和认知理论不同的是人本主义心理学没有系统的理论和严密的方法，而只是对人性、对心理学以及对教育的一些观念、态度和主张。,基本观点：1、关于人性：人的本性是善良的。只要后天环境得当，善良的本性就会自然成长；2、关于对人的研究：人是不可分割的整体，不能把人的各个从属的方面（如行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来加以分析，而是应该探讨完整的人（具有情感和理智）；3、每个人都有自己的需求和、能力和经验、痛苦和快乐，对人的研究要着眼

42、于他自己对周围环境的看法。人的一切外显行为都是自己自主选择的结果。4、教育的功能、教育的目的在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是帮助人达到他能够达到的最佳状态。,二、人本主义关于学习实质的看法,一、学习和教学的目的人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用，认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。人本主义心理学家认为，教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。也就是使学生整体人格得到发展。所以，一个具有极高适应变化的能力，具有内在自由特性的

43、人是当今学习的最终和唯一合理的结果。,对学习实质的理解不同，是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。,一、学习和教学的目的,（一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界

44、以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。,一、学习和教学的目的,（二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环

45、境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。,一、学习和教学的目的,（三）学习即“形成”人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识和过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”很多有意义

46、的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验，获得如何进行学习的方法或经验。所以，最有用的学习是学会学习。,一、学习和教学的目的,（四）学习是对学习者有价值的学习 马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要

47、学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。人本主义这一学习观提示教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要，在课程内容的设置上给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应把学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。人本主义从他们对学习实质的理解的基础上提出了教学的目标（P151）,（二）学习的类型与过程,认知派的代表人物奥苏贝尔把学习分为机械学习与有意义学习。同奥苏贝尔一样，罗杰斯认为学习分为两类，它们分别处于意义连续体(continuumofmeaning)的两端。(一)无意义学习 所谓无意义学习，是指学习没有个人意义的材料，

48、不涉及感情或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。无意义学习类似于无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。在罗杰斯看来，学生在课堂里学习的内容，有许多对学生来说具有这种无意义的性质。几乎每个学生都会发现，他们课程中有很大一部分内容对自己是无个人意义(personalsignifcance)的。无意义学习只涉及心智(mind)，是一种“在颈部以上”(fromtheneckup)发生的学习，它不涉及人的感情或个人意义，仅仅涉及经验的积累与

49、知识增长，与完整的人无关。罗杰斯还认为，现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的。,（二）学习的类型与过程,(二）意义学习 所谓意义学习(significantleerarning)，不是仅仅涉及事实累积的学习，而是一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为，态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起、使个体全身心地投入其中的学习。例如，如果一个五岁小孩迁居到另一个国家，让他每天与新的小伙伴们一起自由地玩耍，完全不进行任何语言教学，他在几个月内就会掌握一种新的语言，而且还会习得当地的口音。因为他是用一种对自己有

50、意义的方式学习的，所以学习速度极快，倘若请一个教师去教他，在教学中使用对教师有意义的材料，那么学习速度将会极其缓慢，甚至停滞不前。,（二）学习的类型与过程,为什么让儿童自己去学习时，速度很快且不易遗忘，并且有高度的实际意义，而当用一种只涉及理智(intellect)的方式“教”他们时，情况就糟了呢？罗杰斯认为，关键在于后者不涉及个人意义，只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，而与完整的人无关，因而他不会全身心地投入这种学习。由此可见，罗杰斯的意义学习(significantlearning)，与奥苏贝尔的有意义学习(meaningfullearning)是不同的，前者关注学习内容与个人之间的关