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1、,学习动机,一学习动机概述,1动机与学习动机 动机，是指引发并维持活动的倾向。心理学家把动机（motivation）定义为激发、引导和维持行为的内部过程。有的心理学把动机比喻成汽车的发动机（强度）和方向盘（方向）。,学习动机，是直接推动学生进行学习的一种内部动力。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学习动机的主要内容。,学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能

2、力的主观推测。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。,用一分钟做下列练习，测出你的兴趣,试想你去医院体检，按排号在那里你得等一小时左右。在你等待的时候，你注意到桌子上有6本不同的杂志：美好家园、国家地理、新闻周刊、人类、科技前沿、体育画报。请对每本杂志的兴趣做评定：一点也不感兴趣-有点兴趣-很有兴趣尽管你对有些杂志会更有兴趣，你还是决定每本杂志都看10分钟。估计自己对这6本杂志的记忆量有多少：几何不记得-部分记得-大部分记得,比较两项指标，你会发现，你越感兴趣的杂志你记得的内容就越多。,2动机的产生,动机是在需要的基础上产生的。需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成

3、为人们活动的动机了。动机的产生除了有机体的某种需要外,诱因的存在也是一个重要的条件。,3学习动机对学习的影响,有些心理学家认为，没有动机任何学习都不会发生；有些心理学家完全否认动机是学习过程中的一个重要变量；许多心理学家则指出，动机在学习中是一个很有效能的因素，它能够大大地促进学习，然而这并不意味着动机是个必不可少的条件。,可以看到，动机在学习中的作用是一个有争议的问题。但是人类要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。长期的有意义的学习，需要个体不断的积极努力，需要动机提供支持和促进活动的力量。,一般来说，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的,而是以学习情绪状态的唤

4、醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的。,困难,耶尔克斯多德森定律,耶基斯多德森定律：最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，动机的最佳水平有随之下降的趋势。,轻度焦虑会促进表现，即促进性焦虑。一般来说，高焦虑能促进学生完成容易的活动（如跑步），低焦虑或中等焦虑则对完成困难任务（需大量的思索和努力）的效果最好。事实证明，高焦虑的学生很难发挥他们的内在潜力。,4学习动机的分类,内部动机与外部动机 内部动机指人们对学习本身的兴

5、趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外。,？,认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力,奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力（cognitive drive）、自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）以及附属内驱力（affiliative drive）。”,认知内驱力 是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。自我提高的内驱力 是个体

6、因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。,附属内驱力 是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。,（3）亲和动机与成就动机 亲和动机：希望同社会中的人保持亲近关系的动机。成就动机：个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。,二、学习动机理论,行为主义理论家用获得强化和避免惩罚来解释动机。而其他的理论家则喜欢用需要的满足来解释动机。,1强化理论,行为主义者认为，学习是个体所经历的

7、奖励和惩罚的结果。根据这种观点，学生会被激励去做那些受到强化的行为。实际上，行为主义理论家并没有使用动机这一概念。,外部奖励会使学生更关注奖励，而不是学习本身或者通过学习所获得的进步事业。我们的社会支持学生在成长的过程中对分数的重视。有经验的教师必须面对这个现实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。,使用外部奖励激励学生的另一个问题是随着学生年龄的增长，这种体系的有效性会下降。对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿童时，就会显得矫揉造作。我们需要一些更适合于教育领域的方法，这些方法更加注重发展中的学生的思想、自尊、自我效能感以及胜任感。,2需要层次理论,马斯洛

8、的需要层次假定人有许多需要。马斯洛认为，一个人只有在低级需要得到部分满足的情况下，才会寻求高级需要的满足。马斯洛对两个概念进行了有意义的区分：缺失需要和成长需要。,缺失需要（deficiency needs）包括生理需要、安全需要、爱和尊重的需要，是对个体身心健康发展非常重要的、必须得到满足的需要。而这些需要一旦得到满足，个体有关这方面的动机也会减少。,成长需要（growth needs）如求知和理解的需要、审美的需要、在别人的认同中成长和发展的需要等，成长需要永远也得不到完全的满足。实际上，求知和理解世界的需要满足得越多，人们学习更多知识的动机就越强。,马斯洛的需要理论中，把自我实现（sel

9、f-actualization）的需要置于人类需要的最高层次，表明这个重要的需要能否满足有赖于其他的需要是否得到满足。马斯洛认为这种需要的满足是很难实现的，他估计只有不到1%的成人能够自我实现。,马斯洛的理论对教育的意义,马斯洛的理论对教育的重要意义就在于，他对缺失需要和成长需要的解释。如果学生的基本需要得不到满足，其学习就会受到影响。事实上，对于学生来讲，最重要的缺失需要是归属、爱和尊重的需要。,作为教师，我们必须牢记，社会关系是学生优先考虑的重要事物之一。只有当学生们相信老师和同学喜欢他们并尊重他们，或当他，感到自己是集体的一员时，他们在学习上才易于获得成功。中学阶段，青少年特别在意他人的

10、看法，他们乐于加入集体且很容易受集体成员的影响。,3归因理论,归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。,归因论（attributiontheory）本来是社会心理学家海德（FritzHeider,1896），在1958年倡仪的一种理论。70年代开始后，维纳（Weener,1972）扩大了原来归因论的观念，建立一套从个体自身的立场解释自己的行为的归因理论-自我归因论（self-attributiontheory）。,归因理论认为，人们对学业成功和失败的解释主

11、要有四种：能力、努力、任务难度与运气。能力和努力是个体内部的原因，而任务难度和运气是外部原因。能力是相对稳定的，不易改变的，而努力是容易改变的。同样地，任务难度本质上是稳定的，而运气则是不稳定、不可预测的。,六项归因，各有不同的变化程度；能力有高低，努力有大小，工作有难易，运气有顺背，心情有起伏，健康有好坏，别人反应有褒贬。,1.成功能力强自豪、自尊增强对成功的期望愿意从事有成就的任务。2.失败缺乏努力内疚对成功的相对的高期望愿意并坚持从事有成就的任务。3.成功运气好不在乎很少增强对成功的期望缺乏从事有成就任务的坚持性。4.失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧降低对成功的期望缺乏对有成就任务的坚持性

12、。,将成功归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将成功归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感（learned helplessness）。习得性无助的学生通常会认为不管自己做什么，都注定要失败或毫无意义。就学习而言，习得性无助与个体对失败的内部、稳定的解释密切相关。,研究发现，学生如果把考试成功结果归因于内部的、稳定的原因，而把失败结果归因于外部的、不稳定的原因时，就能够提高学生的学习动机，使学生产生积极的学习行为，

13、即使在失败的情况下也能够坚持学习。相反，如果学生把成功的结果归因于外部的、不稳定的原因，而失败时却归因于内部的、稳定的、不可控制的原因，就会降低他们的学习动机，甚至会产生不良的情绪反应，对将来成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，学生的归因方式无论是否正确，都会对他们的期望、情感和随后的学习动机、学习行为产生重要的影响。,前 提 归 因 结 果 信息 期望信念 知觉到的原因 情感动机 行为凯利等人归因理论的一般模型如图所示：人们总是依据一定的前提(如信息、信念、动机等等)来推断行为的原因（有关这方面的归因研究理论称为归因过程理论或狭义的归因理论），而这种归因对人们随后的情感、行为以及对人们未来

14、的期望产生重要影响（有关这方面的归因研究理论称为归因效果理论）。,成就归因训练的研究表明：学生把学习的成败归因于内部的、不稳定的、可控的努力这一因素时，最能激发学生的学习动机水平，提高他们的学业成绩。,4.成就动机理论成就动机由默里(H.A.Murry!938)提出。麦克来伦（D.C.McClelland）对之加以研究。亚特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。求成型的人喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。,成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失

15、败，减少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50时，他们会：（）A可能选择B犹豫不决C回避这项任务D坚决选择,影响成就动机的因素主要有：（1）成就动机的高低与童年所接受的家庭教育关系密切。父母的价值观、父母的成就动机、父母对子女的要求和教育方式都影响儿童的成就动机。一般地说，父母要求子女独立自主而又能以身作则，容易培养儿童的成就动机。相反，父母对子女过分保护，就会限制儿童的独立性，较难培养学生的成就动机。严格而温和式的教育方式对孩子的成长更为有利。（2）教师的言行影响学生成就动机的强弱。教师是学生学习的榜样，成就动机较强的教师的言行有助于激发学生的成就动机。教

16、师对学生的评语是激发学生成就动机的有效方法。一般地说，教师除了给学生评定等级外，还要根据学生的特点，给以适当的矫正或相称的好评。（3）经常参加竞争和竞赛活动的人比一般人的成就动机强。,4）学生的学习成绩与其成就动机呈正相关。学习成绩优秀的学生通常成就动机强，学习成绩差的学生通常成就动机弱。（5）个人对工作难度的看法影响成就动机。个人如果认为工作过难或过易，都不易激发成就动机；认为工作难度适中，成功和失败的可能性各占一半时，成就动机最强烈。（6）个性因素影响成就动机。个人的理想、信念和世界观对成就动机有深刻的影响。（7）群体的成就动机的强烈与自然环境的社会文化条件有关。当国家经济繁荣兴旺时，人民

17、的成就动机就会提高。相反，就会降低。竞争激烈的地方，人们的成就动机相对强些。,成就行为,诱因与目标,自我效能,认知需要,结果与归因,学生成就动机作用模式图,三学习动机的培养和激发,我们可以把动机看做是能够帮助一个人达到某个目标的内部精神能量或心理力量。动机对于教师是很重要的关键原因：已经很多文献证实动机的学业成绩之间存在联系。要想使学生们从教学或者学校中获益，必须首先激发起他们学习的动机。,学习动机的综合辅导策略,1激发认知兴趣2建立合理目标3促升自我效能4适当运用奖赏5培养积极归因,1激发认知兴趣,创设问题情境引发认知冲突利用主动发现灵活呈现内容鼓励好奇心表明知识的美讲述学习的美,2动机与目

18、标定向,一些学生的成就动机是指向学习目标（learning goals）（也称为任务目标或掌握目标mastery goals）的；而有的学生的成就动机则是指向表现目标（performance goals）。,有经验的教师会时刻注意关注学生对于学习和技能本身的热爱。尤其是当学生逐渐长大时，更应该避免他们把注意力过分地集中于绩效/成就目标，从而损害了其学习目标。,掌握目标：相信能力的发展必须经过不断地练习和努力选择学习机会最大的任务对完成简单任务感到无趣或失望把努力看作能力提高的必需品学习更容易受内在动机的影响表现出更多的自律学习和行为运用学习策略提高对学习材料的理解程度（如意义学习、详细描述、理

19、解监督）有助于学习的情况下，愿意与同伴们合作依据自身的进步来评价自己的成就把失败解释为必须加倍努力的标志把错误看作正常现象，是学习过程的有益部分，总结错误并以此提高成就对自己努力的结果满意，哪怕是以失败告终把老师看作促进他们学习的源泉和引导者,成就目标：（特别是成就回避性目标）相信能力是稳定的人格特征，分有与无两种选择表现机会最大的任务，避免表现不佳的任务与活动对完成简单任务有自豪感和自信心把努力看作能力低下的表现，认为有能力的人不需要努力学习更容易受外在动机的影响表现出较少的自身调节运用学习策略仅仅是提高机械学习法（如重复、复制、单词记忆）愿与能力低于自己，并且能提高社会地位的同伴合作依据与

20、他人的对比来评价自我表现把失败解释为能力低下的标志，因而对未来的成功没有信心把错误看作失败和无能力的表现，对错误和失败的原因陷入自我妨碍只满足于自己成功的表现把老师看作审判者或奖罚者,3自尊与自我效能感,自我效能感是指一个人对自己完成事情的能力的信念。自我效能理论强调，我们完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。,一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标。为了增强学生的自我效能感，有经验的教师会为他们的学生树立现实的、具体的、可达到的目标，然后还帮助他们制定计划以实现这些目标。,合适目标定向SMART原则S（spcific）具体性M（mea

21、surable）可衡量A（achievable）能达到R（realistic）现实性T（time-bound）时限性,促进自我效能感：正确认识自我活动：认识自己鼓励自我强化活动：自我强化奖励多种能力加德纳：多元智能理论,4适当运用奖赏,给学生积极期待给学生成功机会开展学习竞赛提供多个成功机会设法确保学生成功鼓励遭受挫折学生给学生适当奖赏及时反馈积极反馈策略反馈,教师期望与学生的成绩,有关教师对学生的期望的一些研究发现，学生或多或少会实现教师的预期，尤其是在低年级或者是教师对学生的真实情况了解甚少的时候。有证据表明，在教师有较高期待的学校里学习的学生，其成绩要比其他学校的学生好。,教师应如何表达

22、积极的期望,非常重要的一点是：教师要向学生传递这样一种观念：学生都能够学好。当学生回答不出时等待学生的回答。避免对学生进行不必要的成绩区分。平等地对待所有的学生。,5 归因训练,习得性无且是学生由于不断地经历来自于教师、同伴、学校中的活动以及自身的否定反馈，逐步形成条件反射，最终导致学业失败。大量的研究发现，如果学生总是失败，那么他们最终就会放弃努力，并使得习得性无助成为条件反应。,教师可以采用各种方式来解决这类问题，如进行归因训练、目标重建、自尊感教程、确保成功、积极的反馈体系等。帮助学生发扬优点，克服缺点 指导学生优化学习方法创设挑战性的活动，让学生自己发现问题和解决问题,教师的影响力：对

23、自己的教学充满信心，对学生抱较高的期待找出每位学生的优点传递乐观的可控制的归因。如：你做得很好，很显然，你是下了功夫的。你的题目很有创意，你一定看了不少书。努力越大，收获就会越多。也许，下回你得再加把力才行。有计划、客观地评估学生的进步。,根据归因理论，学生对自己成败结果的归因，并不完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对其学习结果的评价的影响。在教学过程中，对于学生的学习结果，肯定要做出成功或者失败的评定。面对成功或失败的结果，教师和学生都要进行归因，从而解释和说明这个结果。但是，教师对学生学习结果的归因与学生对自己的归因不同。教师对学生的归因，主要依据学生的行为表现、学习成绩；教师对学

24、生的期望、态度也是依据这些方面，而与其他线索关系不大。教师对学生的归因、期望和态度等影响到教师对学生的行为，而教师的行为又直接影响学生对自己学习结果的归因。,不要追求分数庸俗目标只能给孩子带来庸俗的刺激，不会产生良好的内在动力。从上小学就追求分数，会使孩子形成畸形学习动机，变得目光短浅，急功近利，反而降低学习兴趣，影响考试成绩。,许多研究研究证明了教师对学生的评价对学生归因的影响。戴维克（Dweck,1978）观察发现，教师对男生和女生的评价存在明显差异。具体表现在：教师更经常地对男生的非智力方面品质做出口头批评和要求，而对女生的非智力方面品质不做出口头表扬或积极评价；教师更经常地对男生的智力

25、方面的品质做出积极的评价，而对女生的智力方面的品质做出消极的评价；在失败情况下，教师更认为男生是动机方面存在问题，而认为女生存在智力问题。另外，还有研究显示，教师对男生的失败容易产生愤怒感，而对女生更容易产生同情或无可奈何。由于教师对男生和女生的评价不同，就不可避免地造成了女生在失败时较少地意识到努力程度对学习的影响，使她们比男生更多地进行能力低归因。因此，教师对学生的评价要客观、公正、一视同仁，尽量减少对学生产生消极影响，千万不能使学生感到自己的能力低。,梅耶等人于1979年以成人和大、中小学生为被试，采用假设的情境，系统地研究了表扬和批评对学生能力知觉的影响。结果发现，如果一个人在一项简单

26、的任务上获得成功被表扬，或者在简单的任务上失败没有被批评，那么别人就会认为他的能力低；如果一个人在困难任务上成功受表扬，或者在困难任务上失败受批评，那么别人就会认为他的能力高。因此，在教学过程中，教师对学生的表扬和批评会引起学生的不同认识和反应，从而导致其对自己行为结果的归因特点也不相同。这个实验结果也表明，教师的表扬不一定引起学生的高能力知觉，批评也不一定引起学生的低能力知觉，有时恰恰相反。教师对学生做出评价时，要适当考虑任务难度和大多数学生的表现等信息。,库克拉在1972年进行了一项实验研究，比较了成就动机水平不同的学生在接受教师指导后的归因差异。被试分两组，每组都包括成就动机水平高和成就

27、动机水平低的两部分被试。对第一组被试指导时，告诉他们完成这项任务主要依靠能力；第二组被试进行指导时，告诉他们要完成这项任务既需要能力，也需要努力。结果表明，在第一组被试中，成就动机水平高的和成就动机水平低的被试在作业成绩上没有显著差异；而在第二组被试中，成就动机水平高的被试比成就动机水平低的被试作业成绩好得多。,对于这种现象，我们可以这样解释：成就动机水平高的个体，倾向于对自己的成功或失败做出努力归因；而成就动机水平低的个体，对自己的失败倾向于做出能力归因。因此，当面对需要一定努力的任务时，成就动机水平高的个体一般会付出更多的努力，他们认为努力是影响行为结果的重要因素；而成就动机水平低的个体，

28、他们认为努力对行为的结果影响不重要，教师告诉他们努力的重要性，他们也不会相信，因而在需要努力的任务上，他们的成绩就比较差。然而，当告诉被试，要完成一项任务主要依靠能力时，无论是成就动机水平高的个体还是成就动机水平低的个体，他们都不会尽最大的努力去完成它。因为他们都相信，一个人的能力水平在短时间内是无法改变的，如果能力是稳定的，那么即使通过暂时的最大努力也是徒劳的，因而他们一般会放弃努力。所以，教师对学生活动前的指导一定要合理、科学，不要让学生在活动之前就产生放弃努力的念头。,案例练习,小雨是个小学四年级学生，智力正常，二年时成绩还可以，属中等水平，但三年后成绩开始下滑。四年级更明显。他上课不认

29、真听讲，作业也是应付老师和父母。每次试卷和作业发下来，看都不看就塞进书包。老师批评他，他无所谓。小雨爱看电视，爱玩电脑游戏，每天匆匆忙忙做完作业就想看电视，爱玩游戏。父母均为某企业职工，自己文化程度不高，因此对孩子读书期望较高，一直对孩子的成绩不满意。问题：请根据小雨的实际情况设计一个具体的激发小雨学习动机的方案。,案例练习：,李小辉本来是一个爱学习的孩子，他妈妈说他：“小学时可听话了，一放学就做作业，从不出去疯。”成绩非常好，小学连续三年三好学生。小学毕业，班里只保送了他一个上了重点中学。李小辉还有强烈的好奇心和求知欲，即使是到了中学，也是如此。同学们都说“他特别爱看报纸，老买南方周末和北京

30、青年报。玩电脑游戏，谁也玩不过他。他还爱玩蓝球。”可是，李小辉上了中学后，他上课不是打瞌睡就是发呆，提问答非所问，作业非常潦草，成绩急剧下降，而且讨厌上学。他本来喜欢学数学，在市“希望杯”竞赛中获过二等奖，然而，升入初中后的第一次摸底测验，他只排在第21名。有一次数学考试，他不及格。数学老师还甩着鲜艳的粗笔在他的试卷上批道：“卷面潦草，思维混乱，简直不是人写的！”后来，李小辉便丧失了自信心，连他最擅长的数学也爱听不听，作业也马马虎虎因为他再也不是第一！他在作文里写了我最讨厌的一件事上学。爸妈劝他：“小辉你可得争气，回家咱们多自学，上课努把力，不也能跟上去吗？”他说：“没用，人人都比我强，我怎么

31、也争不到第一，努力有什么用？”甚至说：“在教室里，我一分钟也呆不下去了！”问题：李小辉怎么了？思考有关学习动机问题的理论，分析如何帮助李小辉提高学习动机。,案例分析：,当张敏的父母带着女儿到处治疗她拉肚子的病时，母亲怎么也不会想到，这其实是张敏心理焦虑的一种躯体化反应。15岁的张敏是一位漂亮的初三女孩，从外表上根本看不出有紧张和焦虑的症状。升入初中以来，张敏的学习成绩一直都排在班里前六名，老师和家长都对她寄予了厚望。张敏不仅学习好，是班里的学习委员，而且人又长得漂亮秀气，人缘特别好，一直是父母和老师的骄傲。进入初三，学习开始紧张起来，学校的各种考试也接连不断，第一学期期中考试开始前的两三天，张

32、敏开始莫名其妙地拉肚子，差点耽误了考试。也因为这个原因，考试成绩并不理想，父母和老师都安慰她，只当是意外。没想到这之后只要每逢考试张敏就会拉肚子，后来居然逐渐发展到即使单元测验也会如此，而只要考试一结束，拉肚子的病又不治自愈。就这样反反复复，学习成绩因此大受影响，最差的时候甚至考到了班里的二十多名。妈妈非常着急，带着张敏到医院反复检查，但怎么也查不出毛病来。,原因分析：张敏一考试就拉肚子，但反复检查的结果是哪里也没有毛病，可以初步推断，张敏拉肚子的根源不是消化道出了问题。张敏的学习成绩一直在班级排前六位，老师和家长都对她寄予厚望，可以想见，张敏是老师和家长的宠儿，平时一定得到了他们更多地关注。

33、由于从小到现在她一直生活在赞扬声中，这无形中给她增加了非常大的心理压力，而中考的即将来临，使这种压力到了一定的极限，面对越来越多的考试，她担心自己考不好，让老师、家长失望，在她的潜意识中产生了逃避的反应，最终导致考试焦虑，进而引起了消化系统功能紊乱拉肚子。不是自己没有进步，是拉肚子影响了考试成绩，这样的事实，一方面，张敏心理上觉得容易向老师家长交代，另一方面，在老师和家长面前，张敏仍然能够保持好学生的形象，从而得到他们更多的关注。其实，张敏潜意识里是用拉肚子的方式在逃避考试，从而逃避失败的可能，表面上看是她自信心不足的表现，其实她是无意识地选择了一条可以保护自己自尊和维护自己形象的途径，而这样

34、的选择在意识层面是连她自己都不十分清楚的。以上的这些分析在和张敏面对面咨询的过程中得到了很好的验证。,下列几个方面都可能引起考试焦虑:1.成功的期望值太大。有的同学之所以会产生高度的考试焦虑，是因为把考试的成败对他们的作用，尤其是心理意义看得太重要，把这种成败看得过于绝对，甚至无法更改，把考试的成绩看得同他们的升级、毕业、升学乃至今后的就业密切相关，是他们获得自卑的唯一依据，这样就会产生焦虑并大大地提高考试焦虑的水平。如有的同学认为:(去年没考上)，今年如果再考不上，就太不可救药了。2.外界环境的压力。社会的典论，师长亲友的过高期望，会形成一个萦绕于考生周围的有强大压力的心理环境，势必导致考生

35、产生考试焦虑。3.自身的知识基础。有的考生自身的知识与他们过高的期望值之问有一定的差距，一方面考生的基础知识功底不太好;另一方面他们希望能在考试中获得理想成绩，使自己的自卑心得到充分的显示和满足，这些矛盾必然导致考生产生考试焦虑。4.已考学科的影响。由于前面考试的科目状况不佳，没有达到预计的理想效果，使考生对所考科目产生畏惧心理，也会产生考试然虑。5.临考前或考试中身体状况不佳，也会产生考试焦虑。6.对考试取胜的信心很足，没有应对失误等意外事情的心理准备，如遇到考题中有比较多的难题，也会产生考试焦虑情绪。,大约有1015的学生对考试存在着不同程度的焦虑，特别是学习基础比较差、性格比较内向、学习

36、方法不够灵活的大学生最容易产生考试焦虑症状，有的大学生还伴有失眠和神经衰弱等症状。焦虑属于消极的情绪，它是一种能减弱人的体力、精力，干扰人的正常活动的情绪体验，也属于不愉快的情绪。它使人烦躁不安，类似恐惧，但程度不太强烈。心理学家研究表明：学生在考试前复习期间，适中焦虑能发挥人的最高学习效率。但是，太高或太低的焦虑都不能取得良好的学习成绩。,消除考试焦虑的方法 1.正确地认识考试焦虑 由前面所述可知，在大考来临之际，考生都会有一定程度的紧张和焦虑，这是非常正常和自然的，而且适度的然虑将有助于考生水平的发挥。关键是考生自己要主动调节好这种焦虑，可以这样毫不夸张地说，谁对这种焦虑心理调节得好，谁在

37、考试中就能取胜。因此，考生对自己考前的适度焦虑，不必过分紧张，以免人为地加剧了热虑的程度，以致干扰正常的复习考试。2.树立必胜的信3，要有良好的心理准备 考前良好的心理准备是考试取得理想成绩的重要条件，它甚至与考试的知识技能准备、能力准备及生理准备同等重要。无数事实证明，在其它条件大致相同的情况下.谁的心理准备充分、扎实，谁就能获得更大的成功。因此，考生必须重视自己的心理准备。对参加考试有一种积极的态度，在心理上摆脱考试的未浮.要有“天生我材必有用”的广阔意境。既要正确地对待外来的压力，更不要自己再给自己增加压力。临考前，不要去想考试成败将会给自己带来什么后果，尤其不要夸大考试成败的影响，对自己的期望也不要太高，要实事求是，要有承受考试失败的心理准备。4.考试前要休息好 5.要保证身体健康 6.要有意识地调节和控制情绪,