纽曼与4代清华教育理念的比较97978686697546464.ppt

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1、纽曼与20-40年代清华教育理念的比较.,清华大学历史系 程钢,一引言：两种大学的理想两种模式。第一种以普遍的学理为中心，可细分为两个系统：（1）英美系。其理论代表之一是纽曼关于“普遍知识（universal knowledge）”的理想；（2）德国系。其理论代表人物众多，有教育家洪堡（创办德国柏林大学），还有德国哲学家康德（1724-1804）、费希特、谢林、黑格尔乃至于文献学诠释学施莱尔马赫。黑格尔就任柏林大学。,另一种模式以重视大学的应用使命为中心，可细分多种系统。（1）法国系。它源于巴黎理工学院的创办过程，并体现在孔德、圣西门等人的实证主义思潮之中；（2）俄国系（受到法国、德国的影响）

2、。它体现在俄国19世纪的学术思潮之中，在十月革命胜利之后，又体现于苏联的办学模式之中。（3）美国系。在南北战争中，北方推出了“赠地法案”。举例。现代美国的知名工科院校大多属于这一系。如康奈尔大学（它起源于康奈尔农工学院）、MIT。,我国的现代大学也可粗略分为以上两大类。第一类院校发端于传统的书院与学堂。北京大学作为最著名的代表。蔡元培的教育思想，剔除应用。第二类大学的代表则有交通大学与清华大学。其中，交通大学（上海交通大学、西安交通大学等都出自于交通大学）在民国年间基本上属于工商大学。清华大学原本以文理为主，从20世纪30年代开始，才全面兴办工科。,二普遍知识与纽曼的大学理想,在英国，新思潮与

3、旧传统产生了剧烈的文化冲突。新思潮又分为两派：一派是德国的大学模式，德国等国发端的浪漫主义思潮，以及黑格尔为代表的德国古典哲学；另一派是英国本土以边沁为代表的功利主义思潮，其哲学背景是以洛克为代表的英国经验主义传统；此外还包括苏格兰重视技术的新思潮。,面对这种文化冲突，纽曼作出了两方面的反应，以捍卫英国的古典教育传统：一方面，纽曼认真吸收了德国大学模式的优点，接受了德国古典哲学重视理性的特点，同时也接受了德国浪漫主义思潮的某些基本前提；另一方面，纽曼重新激活了英国自由教育的传统，并赋予新的解释。,现代工业文明的冲击，苏格兰重视技术的思潮，德国大学模式的兴起，这些都有其合理性，但它们都没有解决一

4、个重要问题：人的问题。苏格兰学派过于功利，人的问题不占中心位置。在德国模式中，个人是国家或人类历史这个庞大链条体系中的微小环节，也不受重视。此外，德国的大学理念中，除了理智之外，人并未得到全面的关注。,英国传统的缺点：人的教育理念（它体现在牛津与剑桥等校的住宿学院之中），以及洛克为代表的经验主义知识观，都没有解决好知识的问题。前者没有将知识放置于大学理念的中心。后者的知识观缺乏理论的提升，过于粗糙，缺乏哲理。,纽曼的重要贡献是在古典传统的基础上，对德国理念与英国新思潮实现了创造性的融通。将德国理念与苏格兰思潮联接到一起的核心范畴则是“普遍知识”。“大学(university)是传授普遍(uni

5、versal)知识的地方”。在这里，“普遍知识”这个词是纽曼自造的。,“universal”具有双重涵义。其一，它指向普遍的知识属性，实即普遍的理性，从而与德国古典哲学的理念之间建立了关联，或许它就是接受德国古典哲学影响的结果。事实上，纽曼对理性的理解受到德国自赫尔德、黑格尔等关于历史进化理念的影响。,其二，它指向人与人相聚合组成学习共同体的社会属性。纽曼特别看重大学（university）与普遍性（universal）两词的同源性。他认为，university 与universal同源。指学生走出家庭、走出家乡、甚至走出自己的国家，聚集到一起共同生活、共同学习的活动过程。因此，普遍知识并不指

6、机械呆板的静态的知识沉淀体，而是指人与人走到一起共同学习的过程，当然，在此过程中，理性必然会不断地得到提升。,人格并不是静态的沉淀物，它是生命成长轨迹的载体。知识能力与社会能力，都是围绕着人格的成长而不断增长的。人格寄托于这个中心点而成长。人格之于这些能力就有如晶体的生长之于晶核一样。有机的增长是围绕着中心点增长的。中心点的存在状态是一条流动的轨迹。它是知识轨迹与社会轨迹的叠加。,要获得知识的中心点，并不存在机械划一的方式，它取决于人的自觉意识。所谓自觉意识，就是意识到中心点的存在。当一个人生活在浑浑噩噩之中，他不可能自觉到这个中心点的存在。随着知识的不断增多，这种中心点也在不断地发生变化。,

7、杰出的思想家或学者，一般说来，其知识中心点的辐射管辖范围也大。而一般的学生，其中心点管辖的范围就比较小。,比方说，海员从地球的一端驶到另一端，但他们所遭遇的多种多样的外部事物，并不会在他们的头脑里构成和谐统一的图案。他们所看到的可以说是被倒置了的反映人类生活的挂毯，因而说不出是什么滋味。没任何东西能体现某种倾向或关联，也没有任何东西能看出来龙去脉或前景。一切的一切都是孤立的，并且来来去去，交替有致，就像是一出戏幕与幕之间的轮回，让观众停留在原来的位置上。”纽曼，大学的理想，徐辉等译，浙江教育出版社2001年版，第55-56页。,在西方大学理念发展史上，纽曼拥有崇高的地位。在两个基本问题上，纽曼

8、的判断都显得不合时宜。一是对科研的怀疑，二是对功利的排斥。在纽曼的晚年，美国的研究型大学（以德国为榜样），对功利的追求（美国自身的发明）成为美国大学两道重要的景观。但是，如果没有纽曼这样的中流砥柱式的人物，科学研究与功利能力的载体，即人格本身，就不太容易在近代工业文明的工具理性与功利追求的双重火力网上突围出来，为高等教育保留根本的种子。高等教育最重要的任务是培养人格。在现代大学里，当我们要重新申述这一老生常谈时，总是要回到纽曼的著作。,二清华20-40年代的人文氛围西方现代大学的初期发展划分为两个阶段。第一高峰是巴黎理工学院、柏林大学的诞生。第二高峰是美国研究型大学的诞生（约翰霍普金斯大学等，

9、以德国为榜样），德国工业大学的兴起。事实是，中国的大学是在西方现代大学出现第二次高峰时产生的，是甲午战争失败的产物。,当时的中国，在传统深厚的大学，或是走向激进（例如北京大学），或是走向保守（例如中央大学）。当时的中国大学急需兴起一种新的传统，既能够突出工具理性的精神与功利追求，同时又对其有所反思与制约。事实似乎表明，当时现有的大学无法承担这一使命。清华以其创新精神承担起了这一使命，为中国大学开创了一种新的文化类型。,当然，这一过程并不是在完美设计中完成的，而是在一系列偶然与必然、思考与实践、变革与再变革的曲折历程中摸索前进的。导致清华摸索出新型教育风格的原因有许多。试列举几项。,（1）重视科

10、学理性。1925年，清华大学国学院成立。吴宓在阐述其宗旨时说：“惟兹国学者，乃指中国学术文化之全体而言，而研究之道，尤注重正确精密之方法（即时人所谓科学方法），并取材于欧美学者研究东方语言及中国文化之成绩，此又本校研究院之异于国内之研究国学者也。”清华大学史料选编第一卷，清华大学出版社，第374页。,清华大学国学院的发展史表明，继五四新文化运动中崛起的疑古思潮之后，崛起了一种更具有建设性、更细致严谨、更有理性说服力的学术精神，通过国学院，它培养了一批认同这种精神的杰出学者。这批人才的涌现，与清华大学的崛起，是同步的。它是当代中国最有生命力的人文学术潮流之一。,（2）对科学理性的反思。在清华早期

11、传统中，王国维先生作为考据大家，素以实证精神著称，但王国维对实证主义并不信任，在哲学上热爱的是叔本华、尼采的意志论哲学。王国维还发出了“可信者不可爱，可爱者不可信”的著名感叹。,冯友兰先生一生坚持自己是科学派人士，相信科学。陈寅恪评：中国哲学史:“凡著中国古代哲学史者,其对于古人之学说，应具了解之同情,方可下笔。盖古人著书立说，皆有所为而发。故其所处之环境，所受之背景，非完全明瞭，则其学说不易评论。而古代哲学家去今数千年，其時代之真相，极难推知。,吾人今日可依据之材料，仅当時所遗存最小之一部；欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必須备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，

12、始可以真了解。所谓真了解者，必神遊冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否則数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎?”冯友兰，中国哲学史下册，中华书局，陈寅恪，审查报告一，第1页。,（3）会通精神。“会通”一词最早见于周易系辞上：“圣人有以见天下之动，而观其会通，以行其典礼，系辞焉以断其吉凶，是故谓之爻。”徐葆耕先生将“会通”解释为“兼顾到事物的各个方面并且找出各个侧面之间的内部联系。”清华大学对会通精神的强调，其出处当来自于明末翻译几何原本的中西会通的大师徐光启。徐光启说：“欲

13、求超胜，必先会通。”徐葆耕，释古与清华学派，清华大学出版社1997年版，第24页。,（4）传统阻力小。在国学院四大导师以前，清华没有太多传统学术地位崇高（例如没有章太炎先生这样的权威）的大师，阻力相对较小，旧权威（体现为传统大师）缺乏，再加上对中国文化缺失的焦虑，使得新型的融中西文化为一体的新文化观比较容易在清华生存下来。,（4）勇于探索。早期的清华动荡不定，校长屡屡变更，易人频繁，在全国也不多见。反复易人自有其弊端，但也带来积极的因素。罗家伦主政清华，为清华注入了新的理念。尤其是对清华哲学系与历史系的发展方向产生过重大影响的冯友兰与蒋廷黻，都是罗家伦主政时引进的。,（5）有独特的大学文化。主

14、要是依靠自身毕业生的认同与忠诚，使得清华在表面的动荡不定之中，仍能保持其内在的深层次的稳定。这与清华原来的留美预备学校的出身有关。,三。梅贻琦的大学理念清华大学发展史上，梅贻琦有两大重要贡献。一是工学院的建立，它奠定了清华大学在工科教育方面的杰出地位；二是他的教育理念。对梅贻琦来说，这两者之间具有密切的联系。,其一，大学理念中国化的尝试。这种理想就是培养具有临民才能的人才。不难看出，这一理想与“学而优则仁政”的理想之间具有深刻的关联。其二，梅贻琦强调，临民人才的培养当从当时中国最需要的工科做起。,梅贻琦的通才教育理念有三方面的内容。第一，通才教育与工业通才。“人才问题又可以分为两方面，一是组织

15、人才，一是技术人才。近代西洋从事于工业建设的人告诉我们，只靠技术人才，是不足以成事的，组织人才的重要至少不在技术人才之下。”工业化的前途与人才问题，收入，梅贻琦先生教育论著选，人民教育出版社1993年版，第180页。此文及大学一解均系潘光旦执笔，代表两人的共同观点，以下不再说明。,“大学工学院必须添设有关通识的课程，而减少专攻技术的课程。真正工业的组织人才，对于心理学、社会学、伦理学、以至于一切的人文科学、文化背景，都应该有充分的了解。”“一种目的在于养成组织人才的工业教育，于工学本身与工学所需要的自然科学而外，应该旁及一大部分的人文科学与社会科学，旁及得愈多，使受教的人愈博洽，则他在物力与人

16、力的组织上，所遭遇的困难愈少。”工业化的前途与人才问题,第二，工业通才的首要职责在于“新民”。“大学（兼指大学与大学）有新民之道，则大学生者负新民工作之实际责任者也。此种实际之责任，因事先必有充分之准备，相当之实验或见习，而大学四年，即所以为此准备与实习而设。”大学一解，收入，梅贻琦先生教育论著选，第105页。,“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用

17、，不止润身而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专识为末。社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民。此通专并重未为恰当之说也。”大学一解，第105-106页。,第三，通才教育与儒家传统梅贻琦深信，西方大学理念与古代大学理想在根本上是一致的，并为此对两者都作了创造性的诠释。“今日之大学教育，骤视之，若与明明德、新民之义不甚相干，然若加深察，则可知今日大学教育之种种措施，始终未能超越此二义（指明明德、新民）之范围，所患者，在体认尚有未尽而实践尚有不力耳。”大学一解，第100页。,“西洋之大学教育已有八九百年之历史，其目的虽鲜有明白揭橥之者，然试一探究，则知其本源所在，实为希腊之人生哲学，而希腊人生哲学之精髓无它，即“一己之修明”是已（Know thyself）。此与我国儒家思想之大本又何尝有异致？”大学一解，第99页。,