外语教师的知识与发展.ppt

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1、外语教师的知识与发展,报告人：海南师范大学 韩刚 2012.5.12.南宁,第三届“外教社杯”全国高校外语教学大赛广西赛区比赛启动仪式暨广西高校英语课堂教学研讨会,内容提要,前言：为什么讨论教师知识？“教师知识”与“课堂教学”的密切关系教师知识的本质与特点教师知识的内涵与结构外语教师知识发展的基本途径我国高校外语教师知识发展的问题与出路,为什么讨论教师知识？,随着认识论哲学从实证主义向建构主义、解释主义的转向，人们开始意识到：教学并非可以模仿的外在行为，它是教师对教与学的一种个人理解或解释；教师知识并非可以直接传授的客观知识，它是教师在教育教学实践中逐渐形成与发展的一种融合了教师各种知识、技能

2、、文化素养和经验的个人信念；教师发展并非学习和接受知识的结果，而是教师在课堂教学实践中通过与社会环境的交流、协商与反思，逐渐形成个人理解的过程。,关于教师知识的解释,教师的“默会知识”（tacit knowledge）或“隐性知 识”(implicit knowledge)支配着整个教学认识活动，起着“向导”和“主人”的作用，这种知识对教师发展更为重要，“因为人们能够识知的比人们能够讲述的外显知识（explicit knowledge）更多”（Polanyi 1957）；教师在实践中并非总是依靠理论知识，他们往往依靠自己的实践知识，即行动中知识（knowing-in-action）指导行动和解

3、决问题（Schn 1983）：教师的个人知识应受到重视（Elbaz，1983，Connelly,教师无论接受何种与教学相关的知识，都会以他们个人已有的、来自其教学实践的知识为基础，这些知识将形成一种难以改变的看法，称之为“教师信念”（teachers beliefs）(William Richards&Nunan 1990)；与教师发展相关的是教师是否根据个人已有经验和关于有效教学的理解、原则和信念去创造教学方法，这些就是教师隐性的教学理论（Richards 1998）。,教师知识是教师在课堂教学的社会实践活动中逐渐形成的一种对课堂教学的个人理解或解释，它融合了教师与教学及其因素相关的各种知识

4、、技能和经验，形成关于教育教学的一种个人信念，正是这种个人知识或信念，直接支配和影响着教师每天的课堂教学行为。教师进行课堂教学实践所需要的知识，通常会体现为一种最重要的专业能力或专业素养，是每位教师或希望成为教师的人最希望拥有和发展的知识和能力。,什么是教师知识？,所教学科知识普通教育学知识课程知识学科教学知识（pedagogical content knowledge,a combination of subject-matter understanding&pedagogical skills）学习者及其特点的知识教育环境知识、教育目标及其哲学和历史根据的知识,教师知识的构成 L.S.Sh

5、ulman(1987),学科教学知识是教师在教学实践中拥有和使用的一种特殊知识，是其学科知识与教学知识（含各种理论和实践知识）的高度融合，具体表现为：教师对各种教学复杂因素（如教师、学生、学习任务、课堂）及其关系的个人理解；教师根据教学需求对学科知识所进行的一种筛选、重 组，对教学形式的一种创造；教师在特定课堂环境中为促进学习将知识、技能、策略、经验和智慧的综合运用。,学科教学知识(PCK),外语教师知识的构成,Richards（1998）将外语教师知识（含理论知识和实践知识）描述为六种：教学理论（含个人理论与公共理论）；课堂教学与管理的技能；外语交流技能；学科知识（也称“专业知识”）；课堂教

6、学推理与决策技能；教育环境知识,外语教师知识的属性,根据知识分类（布卢姆等，1986）教师知识可归纳为：陈述性知识（能用语言文字表达的知识，如学科知识、教育学公共理论知识、教育环境知识、教学法知识等）程序性知识（能运用规则或概念做事的知识，如课堂的交流技能、教学设计和课堂管理的技能等）策略性知识（能直接支配或解决具体实践问题的知识、经验与智慧，如个人信念、教学推理、课堂决策和行动的直觉经验和智慧）,基于课堂决策的外语教师知识,教师知识的特点,个人性：由于每个教师的教育经验不同和所处教育环境的影响不同，他们对教与学的理解、创造教学形式的思路通常不一样，分析与评价教学的见解也不一样；融合性：教师知

7、识由各种不同性质、范畴的知识（如：陈述性、程序性和策略性知识；理论知识与实践知识；学科知识与教学知识等）融合在一起，结构极为复杂，不便于分析；隐蔽性：教师知识存在于教师大脑内部，不一定能够被教师自己清楚地意识到，即便能意识到，也不一定能得到清楚的解释和说明；本地性：教师知识往往与教师经验的特定情境密切相关，因此理解和解读教师知识不能离开课堂教学的特定环境、不能脱离学校和地区的教育教学实际情境。,教师知识发展的条件,由于教师知识的融合性，教师需要在长期的实践中了解教师知识的复杂结构，特别是教师理论知识与实践知识之间的复杂关系）；由于教师知识的个人性，教师需要通过各种社会交流（与学生的交流和与其他

8、教师的交流）和团队的协作，借助其他教师的视角和经验来发展自己；由于教师知识的隐蔽性，教师需在教师教育者的帮助下借助特定的教师语言进行个人知识的分析和交流，使之明晰化、概念化，能够与“公共知识”“对接”；由于教师知识的地方性：教师教育者应该尽可能使培训内容情境化、地方化，帮助教师了解教师知识的特定含义，发现教师经验的共同特征和规律。,教师知识发展的前提,课堂教学不仅仅是教师行使社会工具性职能（社会实践）的过程，更是教师知识和能力发展的过程。“关注和理解课堂事件”（Tsui,2003：32）必须成为外语界的共识。研究外语课堂教学不再仅仅是专家的事，也不再仅仅是为了评估教学和学习的效果，而是每个教师

9、每天必做的功课，从而发现有效教学的本质、过程和特点，了解教师知识发展的目标与原则，了解个人知识的缺陷，从而更有目标地发展自己。,教师知识建构的基本途径,教师围绕着课堂教学所进行的两大实践活动“课堂决策”与“教学研究”，就成为教师个人知识建构的基本途径；两大实践活动涉及的教师知识形成不可或缺的相互补充：教师不但需要根据自己已有的学科教学知识、经验和关于有效教学的原则、信念去创造教学形式（进行课堂教学决策）；还需要根据这些知识、经验和关于有效教学的个人标准来评价和解释教学，以便归纳有效教学的本质、过程和特点，为课堂教学决策提供更多依据（进行课堂教学过程研究的能力），也为教师知识的发展提供具体的目标

10、。,基于实践与反思的知识建构,教师知识发展的不同过程,教师的课堂决策与教学研究所涉及的教师知识和知识形成的过程是有区别的，前者主要涉及“行动中”的、与现场环境密切相关的、用实践行为表现出来的知识，它们常常融合为一种模糊不清的直觉经验；基于反思的有效教学研究却需要将这些模糊不清的“行动中知识”尽可能显性化，让它们从复杂的课堂现象中抽象和归纳出有效教学的本质、规律，使教师能够用自己的语言清楚描述、评价和解释教学，使其明晰化。,实践知识与理论知识的“接口”,以教师拥有和使用的个人知识为“端口”，借助语言为工具，实现个人实践知识与公共理论知识之间的“接口”：个人知识的明晰化（如用语言清楚表述教师的教学

11、思想、观点，描述教学目标、内容、过程、方式、以及自己的教学决策中的思路、问题和困惑等）；实践知识的概念化（根据公认的教学实践原则和交流方式进行教学实践经验的分析和归纳）；理论知识的通俗化（用教师能够理解的表达方式介绍理论知识，从教师理解实践生活的需要出发来重新结构理论知识）公共知识的实用化（根据教师探讨有效教学形式和意义的需要提供公共理论，解释公共理论在不同教学情境中的特定意义）。,教师发展的问题调查,从教育部高等学校外语骨干教师高级研修班60名教师的研修前调查结果来看，33%关注教师发展的基本概念问题，33%关注教学与科研的关系问题，14%无问题，仅20%关注与课堂教学直接相关的问题。教师职

12、业发展的问题反映出大家对教师发展的理解很不一致，大多数认为教师应该根据先进理论和方法来改进教学：将理论联系实践，只有少数认为应该通过对自己教学进行研究来建构个人对教与学的理解。教师如何发展自己，这实际上是一个认识论的问题，我们首先要解决的问题是教师如何通过课堂教学的实践与反思来发展自己。,高校外语教师发展的问题,重“知识”轻“识知”：缺乏个人表达、交流和反思知识的机会；重“课程”轻“过程”：缺乏进行教学过程分析的基本方法和机会；重“方法”轻“策略”：缺乏从具体策略行为中归纳有效教学特点；重“理论”轻“实证”：缺乏教师个人对公共理论特定意义的解读；重“科研”轻“教研”：缺乏将教研纳入和推动“科研

13、”的有效机制；重“传授”轻“协商”：缺乏与学生进行互动性交流的方法和手段；重“指导”轻“建构”：缺乏与其他教师的互动性反思和团队建设；重“实用目标”轻“生活质量”，缺乏“反思性从业者”的人生追求。,高校外语教师发展的出路,对不同学科的教学过程进行深入的内容分析和研究；对各种具体的课堂教学问题进行调查、反思和探讨；通过与学生在课堂上的互动性协商，发掘学生所需要的教学新形式和个人对教学、学习理解的缺陷；通过与其他教师课后的互动性反思，了解不同的教学思路、视角、发现有效教学的本质和特点；在教究的过程中发展有利于教师学习的集体活力；在共同发展的团队文化中分享“反思性从业者”的生活,教师发展的环境与条件

14、,鉴于教师知识在教师发展中的重要意义，教师发展需要：一大批教师教育者对教师知识和教师认知的正确理解；基于“教师个人知识发展”的教师教育与发展培训计划（如明确的目标、内容、方式和适合教师个人知识明晰化、概念化的教师学习活动：有利于教师实践知识与经验得以分析、交流、评价的平台（如教师团队的建设）；有利于各层面教师教育者、同伴教师、教育管理者相互支持的人文环境（如学校文化的建设）；有符合教师自主发展规律、能够满足教师知识需要的丰富的教师教育资源。,结语：教师教育者的职责,教师教育者是教师个人知识与公共知识的“接头人”：为教师提供表达个人知识的工具（如专门术语）、方法和手段；为教师提供分析和归纳个人实

15、践知识和经验的基本方法和手段；为教师提供用于解释教学决策、推理的相关知识（含公共理论知识）过程、方法和手段；为教师解读某些公共理论知识在特定教学情境中的具体含义；为教师提供涉及公共理论知识的话题，以促进教师自己发现公共理论在自己教学实践生活中的个人意义；为教师提供互动性交流的平台、交流形式和团队合作原则；为教师提供更新和修正个人理解的机会和方式，使教师知识获得更为有效、持续的发展,参考文献,1 Freeman,D.1989.Teacher training，development，and decision making：A model of teaching and related strat

16、egies for language teacher education J.TESOL Quarterly.23-1.2 Richards,J.C.&Nunan,D.1990.Second Language Teacher Education C.Cambridge:Cambridge University Press3 Richards,J.C.1998.Beyond Training M.Cambridge:Cambridge University Press:10-124 Polanyi,M.1957.The Study of Man M.London:Routledge&Kegan

17、Paul.5 Polanyi,M.1967.The Tacit Dimension M.London:Routledge&Kegan Paul6 Schn,D.A.1983.The Reflective Practitioner:How professionals think in action M.London:Temple.66-687 Shulman,L.S.1987.Knowledge and teaching:Foundations of new reform J.Harvard Educational Review 57:1-22.8 Wallace,M.J.1991.Traini

18、ng Foreign Language Teachers-A reflective approach M.Cambridge:Cambridge University Press.9 Wenger,E.1998.Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity.M Cambridge:Cambridge University Press.10 Williams,M.&Burden R.L.1997.Psychology for Language Teachers M.Cambridge:Cambridge University Press.,Time for questions,Thank you very much!,