讲座人陕西师范大学苏争艳.ppt

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1、校本课程资源的开发与利用,讲座人：陕西师范大学苏争艳,2011.5.17,一、聚焦“校本”,“创新是一个民族进步的灵魂”课程改革对创新的重视,使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。校本研修：以校为本，在学校的领导下，以教师自身及其所在学校的特点和需求为基础，以调高教师的专业修养水平为目的，以不断深化教育和优化学生成长环境为内容，以自主合作探究性学习为主要形式，以教师为主体的学习型组织为交流平台，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中，通过有目的、计划、组织、系统的研究性学习和实践锻炼，促进教师自主成长的一种教师继续教育方式。没有校本,就少有创新；没有校本就少有成长。随着基础教

2、育课程改革的不断深入，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。,二、“校本”是什么?SCHOOL-BASED,（一）为了学校FOR SCHOOL意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。改进是其主要特征,它既指要解决学校存在的种种问题,也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。（二）在学校中IN SCHOOL意指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中人来解决,要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。,（三）基于学校BASED SCHOOL意指要从学校的实际出发,所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等

3、,都应充分考虑学校的实际,挖掘学校所存在的种种潜力,让学校资源更充分地利用起来,让学校的生命活力释放得更彻底。,（一）校本研究校本研究在英美是伴随着教师即研究者运动于20世纪60年代前后兴起的。这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题,将学校实践活动与研究活动密切结合在一起,大力倡导学校教师参与研究的校本研究。按照欧洲教师教育协会的有关界定,校本培训指的是源于学校发展的需要,由学校发起和规划的,旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行,也可以在部分部门或某一科目上进行,同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。,三、“校本研修”的方式是什么,（二）校本培训 校本培

4、训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注,许多教育管理者和教师注意到,由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训,常常不能符合学校的实际,受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的,培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下,也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程（menu-basedcurriculum）,但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程,教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性,而变得愈发孤立。,（三）校本课程 校本课程借着第三次全国教育工作会议的东风，已纳入研究者和实

5、践者的视野,对它的分析、评判也构成了世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。诚如一些研究者所讲的,校本课程指的是学校根据自己的教育理念,在对学校学生的需求进行系统评估的基础上,充分利用当地社区和学校的课程资源,通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。,（四）校本管理校本管理指给学校以管理的自主权,针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它不同于学区管理,不是由学区统一行使管理职权,对所辖学校进行规范性操作。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题,立足于学校实际从事各种管理活动,既不能照搬它校的模式,也不能简单地把学校作为一般政策、规则等

6、的试验田或应用场地。管理应植根于本校的土壤,应对本校的问题有一定的决策自主权。校本的四个方面呈何关系呢?校本研究是起点；校本培训是中介；校本课程的开发是落脚点；校本管理则贯穿、渗透在它们之间,起着协调、组织的作用。,四、课程体系（一）国家课程、地方课程、校本课程我国新一轮基础教育课程改革，学校办学权利日益扩大，学校对办学方向、课程设置、教学研究、教师培训、教师招聘等有了更大自主权。一方面表现在出现了不同的学校所有制形式,另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。在第三次全国教育工作会议上,提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类,其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的1

7、6%,这实际上给校本课程的实施提供了一个契机,要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。,1、国家课程：亦称“国家统一课程”，是自上而下由国家教育行政管理机构组织专家决策、编制、实施和评价的课程。通常，学校教师在国家课程的编制和评价方面没有或者几乎没有什么发言权或自主权，但是，他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加国家统一考试。2、地方课程：地方课程又称地方本位课程,是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策,以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念的指导下,根据地方经济,政治,文化的发展水平及其对人才的特殊要求,充分利用地方

8、课程资源而开发,设计,实施的课程.它是不同地方对国家课程的补充,反映了地方和社区对学生素质发展的基本要求,具有鲜明的地域色彩。,对于地方课程的地方本位,可以从三方面理解:一是服务于地方,二是立足于地方,三是归属于地方。服务于地方,意思是地方课程的开发及实施,应以解决地方面临的具体问题,为当地发展培养特殊需要的人才为目标.地方课程关注的,不是国家对于人才的宏观的,最低限度的要求标准,而是本地区政治,经济,文化发展随时面临并亟待解决的问题.它既要致力于解决本地区存在的实际问题,又要致力于进一步提高本地的办学水平与教育教学质量。,立足于地方,一是指地方课程的开发及实施,应以本地区的教育行政部门,专业

9、研究者和教育工作者为主。本地区的教育行政部门,专业研究者和教育工作者,他们对当地的实际问题有真切的体会和全面的把握,具有上级教育行政部门,专业研究者难以替代也无法替代的作用.只有依靠他们,才能确保地方课程的有效性,科学性与现实性,针对性.二是指地方课程的开发及实施,要从当地实际出发,所设计的各门课程,应充分挖掘当地所存在的各种潜力,充分利用本地的教育资源。归属于地方,意指在不违背国家课程目标的大前提下,地方课程的课程体系,结构,内容,以及实施,管理,评价等,国家教育行政部门不再插手,它的管理,督导,考核将成为各级地方教育部门的一项经常性工作。地方课程作为国家基础教育宏观课程结构中的重要组成部分

10、,它既是国家课程的有机补充,又是学校课程的重要依据,具有其自身突出的特征。,3、校本课程外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。现在在中国 新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点。20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与

11、国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。,五、校本课程（一）关于课程课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。无论课程一词始于何时，理论上如何界定，实践中的课程是伴随着教育的产生而出现的，古今中外众多教育家们对此进行了长期的探索和研究，形成了丰富的内容。但课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现却在20世纪初。正如美国资深课程专家坦纳夫妇所说：“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的历史。”今天，围绕对课程问题的专门研究，已经形成了一门独立的学科，即课程论或课程学。不过，在这里我们还是把课程问题看作教学论中的组成部分之一，我们有必要对课程的基本理论进行深入的分析研究

12、，以便为教学活动的展开奠定良好的基础。,1、课程理论概述2、课程的意义 对于课程意义的理解和阐释，不同的人、站在不同的角度有不同的界定。学术性文献资料中对课程概念所下的定义也是千差万别的。在英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，原意是“跑道”（racecourse），（跑道的特点：一为方向导引，二为规范）引申为学业进程或教学进程。发展为跑道+奔跑。美国罗伯特、特立弗在课程研究中指出：“广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。,在西方国家，人们主要从学生角度对课程进行定义，主要观点有：（1）课程即学习计划。（2）课程是由学校组织的有计

13、划的学习活动。（3）课程即学生期望的学习内容。（4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织。（5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验。在我国教育学中，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。,要完整准确的理解课程定义，还必须明确以下几点：（1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当包括学生课外学习的内容；应当把课堂教学和课外学习的内容有机地统一起来；在特定条件下，课程也可成为有计划的自学内容。（2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排；,（3）课程编

14、排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。这就要求课程不仅符合知识系统的逻辑，而且要适应学生认识发展的逻辑；（4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。（5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。根据上述看法，我们认为课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。课程部既有其内涵，也有结构和表现形式。,目前人们认识到的课程的表现形式主要有以下几种：理想课程：即课程设计者的理想、意图。（主要满

15、足培养总目标的要求，往往以学习领域的方式呈现。如赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣；再如新课程的八大学习领域）正式课程：以书面形式表现出来的课程，如教材、课标等。感知课程：主要指教师理解到的课程。（往往体现在教师的教案中）操作课程：教学中运行的课程。经验课程：学生经历到的课程。获得课程：学生真正所得。,（二）课程的变化近年来，随着社会政治经济发展对课程的要求的改变及对课程研究的深入，人们对于课程的观念也在发生变化。这些变化主要有：（1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。学科知识直接经验（2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。预设生

16、成（3）课程是来源广泛的课程资源的整合。教材教材、经验、环境（4）显性课程与隐性课程并重。隐性课程环境,（三）课程的主要内容和结构、课程的主要内容、课程的结构课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态”。20世纪末，各国在进行面向21世纪课程改革的过程中，在课程结构问题上主要突出了综合化趋势，特别是我国在此问题上取得了突破性进展。即要求课程类型多样化、科目结构均衡化、课程内容现代化与层次化。课程的“综合化”即把整个学校课程看成一个有机整体，使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一，共同产生最优的教育效果。围绕着这个问题的解决，出现

17、了许许多多的课程整合理论和课程形式。如学科课程、关联课程、融合课程、广域课程、问题课程和活动课程等等。,（1）学科课程（subject curriculum）“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。这是符合事实的。尽管人们曾对它发展过怀疑，试图彻底废止它，但最终又不得不承认它有着不可取代的优越性。各种新的课程形式无一能够取代它的地位，最多只是对它的补充而已。学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这三个特点有助于学生学习和巩固基础知识。学科课程的缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程内容的更新。,（2）关联

18、课程（correlative curriculum）一组互相密切联系和配合的学科被称为“关联课程”。要编制关联课程，就不能只考虑单个学科的逻辑结构和排列顺序，而是要全面考虑两门以上相邻学科之间的关系，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系，穿插进行。例如，当历史课程讲到唐宋历史时，语文课上相应地出现有代表性的唐诗宋词；当地理课讲到欧洲地理时，英语或语文课上便出现欧洲文学作品或介绍欧洲政治、历史或风土人情的课文，美术和音乐课上也可以介绍欧洲名画、名曲。在自然学科中，特别是物理、化学课，经常跟数学的教学相联系，当物理、化学课上遇到新的计算问题时，有关的数学知识必定是数学课上已经讲过的。关联课程

19、要求每个学科的教师同时对相邻学科的教学内容、排列顺序和进度有所了解，即具有“跨学科”的眼光和思路；相邻学科的教师应保持密切的联系，经常共同研究教学问题。,（3）融合课程（fused curriculum）融合比关联进了一步，它不仅加强两门以上相邻学科的联系，而且把这些相邻学科的内容糅合在一起，形成一门新的学科，这就是所谓的“融合课程”。美国有些学校就是按这一思路，把美国史和美国文学合并在一起的。这样做，一方面可以加深学生对文学作品时代北京的理解，另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为真切、生动的感受。其实，在中小学课程中，这种融合早已有之，例如生物课就是动物学、植物学、微生物学、

20、生理学、解剖学、遗传学的融合；地理课是地质学、自然地理、人文地理、历史地理的融合。比较典型的有“环境社会学”“生态伦理学”“医学心理学”，等等。从长远的眼光看，中小学课程也须吸收这些新兴学科的基础知识。,（4）广域课程（broad field curriculum）广域课程是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。典型的例子就是美、英等国广泛采用的“社会研究（social studies）课。起先，这门课是把历史和地理加以融合而形成的。后来，在合并史地的基础上又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。此外，“综合自然科学”（integrated science）综合了物理、

21、化学、生物、生态、生理、实用 技术等；“语言艺术”（language arts）综合了文法、阅读、写作、戏剧、电影、电视、新闻和实用语言等；“创造艺术”（creative arts）综合了绘画、美工、雕刻、音乐、舞蹈、工艺和广告艺术等，这些也都是比较通行的广域课程。,由于广域课程被批评者认为是缺乏逻辑性的、任意凑合的“大杂烩”，后来又有人提出了广域课程的改进形式，即“浮现式课程”（emerging curriculum）。这种课程的编写方法是让其中的前一课题“自然地”引出后一个课题来，就好像后者是从前者中“浮现”在师生面前那样。例如，在学习某一城市历史时，自然引发了对该市经济的兴趣；在对该市经

22、济的学习中，又不能不了解其地理、文化、民族、人口、政治等。就这样一环套一环，最后形成了一个涉及多门学科的综合性大学科。如果要编写一本向学生介绍本地区历史和经济文化概况的乡土教材，这种课程形式似乎很值得一试。广域课程的优点就在于它有利于学生概要地掌握科技文化常识，开扩视野，对自然界和人类社会的过程形成一个全面、完整的表象。这样的课程对于引导学生形成科学的世界观具有积极的意义。,（5）问题课程，亦即“核心课程”（core curriculum）这种课程的编制方法是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就像包裹在教学内容里的“果核”一样。所以，它有时又被称为“问题中心课程”（problem-c

23、entered curriculum）。环境保护、死亡课程。,（6）活动课程（activity curriculum）“活动课程”也叫“经验课程”（experience curriculum），是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。卢梭：世界以外无书籍，事实以外无教材。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。一个试图改进航空模型的学生，不仅需要掌握关于机械、动力、电子和材料的有关知识，具有熟练使用工具、操纵电子装置的技能，而且需要有创造性思维的能力和对造型美的鉴赏能力。这就是说，这样的制作活动本身就是在直接经验的层

24、次上实现知识经验的综合化的过程。这一点赋予活动课程以新的意义，即它是学校课程的抽象知识内容与学生生活实际和社会实践相联系的中间环节，应当成为学校课程整体结构中不可缺少的有机组成部分。活动课程不但适合于大部分课外活动，也适合于许多课堂教学，如朗诵、表演、实验、参观、实地调查、演奏乐器、绘画，等等。,（四）国外课程论主要流派述评纵观现代国外课程的发展，由于教育目的、哲学观点、对现实及儿童看法的不同，形成了各种不同的课程观或课程理论，可谓流派林立，学说各异。概括起来，在众多课程理论流派中，最具影响、有代表性的课程论流派主要可以分成四大类。,、知识中心论也称学科中心论、科目中心论或教材中心论，它主张从

25、有关科学领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组成各种不同的学科。这是一种有着悠久思想渊源的课程论，历史上学校课程基本上可以说是以知识为中心的。我国古代第一个提出分科教学的是孔子，在欧洲当首推亚里斯多德。十七世纪夸美纽斯曾提出要把一切知识领域中的精华和总和灌输给儿童的思想，后来赫尔巴特又主张学校要开设多种学科对学生进行教学。这些思想经过不断完善和发展，形成了以知识为中心的课程理论，一直左右着欧美各国的课程设置。其特点是各门学科并列编排，学科体系的逻辑性较强，便于传授文化遗产和科学技术成果，这种课程组织形态以学生获取一定数量的知识和技能为目标，在教学方法上采用学生背诵和

26、教师灌输。,、儿童中心论儿童中心论的思想渊源也是很早的。如人本主义的课程论在反对封建主义的斗争中就提出过重视儿童、重视学习者、重视发展儿童个性的主张。夸美纽斯提出的适应自然的原则、卢梭的自然教育论，都反映了课程要适应儿童身心发展这条教育规律。但把这条规律的要求推向极端，明确提出儿童中心论的是十九世纪末二十世纪初的美国实用主义教育家约翰杜威（John Dewey，18591952）。所谓儿童中心课程，就是围绕儿童个人的需要和兴趣组织教学而不是按学科内容进行施教。杜威反对以学科为中心，主张课程、教材和教学都要以儿童活动为中心，所以这种课程又称“活动课程”，其基本观点如下：,（1）课程设置应以儿童的

27、活动为中心，而不是以学科为中心。杜威认为儿童 身上有四种本能，并相应地表现为四种活动，即语文和社交的本能和活动；制造的本能和活动；艺术的本能和活动；深究的本能和活动。课程设置就应当以这些本能为基础，并尽量满足这些本能；（2）主张以儿童的直接经验人作为教材内容。杜威极力强调教材的源泉应当是儿童自己的活动所形成的直接经验；,（3）教材的编制应注意儿童的心理结构。杜威认为，教材的逻辑分类和排列的抽象原理同儿童富有情感的生活实际相反，因此，按逻辑性组织的学科内容不是儿童学习的内容。他主张教材应当心理化，应当把各门学科的教材或知识恢复到原来的经验，变为儿童个人的直接体验；（4）强调在课程教材中要突出知识

28、的获得过程。杜威认为，独立的知识领域是不可思议的，因为除了知识的获得过程以外，没有什么知识可言。,与学科课程论相比，活动课程论具有如下合理点：第一、重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性。第二、强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决获得对世界的完整认识。第三、强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，而不是脱了社会实际，有利于学生获得对世界的完整认识。,活动课理论主张一切以儿童当前的兴趣和需要来确定课程的内容，完全以儿童的需要为出发点，过分夸大儿童个人经验的重要性，这存在着很大

29、的片面性，它忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片面断的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，而让学生靠事事都探索来获取知识是不经济的，也是不可能的，甚至是不必要的，所以它没有生命力。各国的实践也表明，村威的活动课程太强调适应、兴趣和个性发展，忽视了重要的、学术的学科，导致了教学质量的下降，因而受到了批评。儿童中心论虽然以普遍实行，但它在课程理论历史上的价值是不能一笔抹煞的，它给我们的启示是编制课程要坚持面向儿童、面向生活的原则。,我国目前强调活动课，这和杜威的活动课程是有区别的。我国首次将活动课纳入课程体系，也是继承了杜威活动课程论的合理内涵，如注意发挥儿

30、童学习的主动性、自主性，学习主动探索知识的方法；通过活动课引导学生亲自实践和体验，密切联系生活实际，促使学生社会化、个性化，以弥补分科课程的不足。但这与杜威的活动课程论是根本不同的，有着本质的区别。首先，出发点不同。杜威把一切以儿童为中心作为出发点；我国是教育方针的指导下，以促进学生发展和人的和谐发展为出发点，来设计和安排活动，以满足社会需求和儿童特点。,其次，所处地位不同。杜威否定学科课程，以综合作业的形式来代替分科课程，把活动作为唯一的主要形式，占主要地位；而我国的活动课处于辅助地位，只占总课时的1114%，并不否认分科课程占主导地位，在内容上是相互补充。第三、获取知识的方法不同。杜威强调

31、儿童的直接经验，从做中学，否认学生认识的特点；而我国的活动课仍重视直接经验，重视间接经验与直接经验二者的结合。第四，哲学基础不同。杜威的活动课程是建立在本能论和经验论的基础之上；我国的活动课是建立在马克思主义关于活动的理论基础之上。,、社会中心论社会中心论课程是为了克服儿童中心课程论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程，要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而提出要以社会现实问题作为课程设计的核心，所以社会中心课程又称核心课程。社会中心课程产生于二十

32、世纪三十年代的美国，它有两派，即社会适应派和社会改造派。,社会适应派认为，社会变化是个人发展的决定因素，“学校是社会的代理机构”，社会在发展变革，设置课程和选择教学内容应为学生了解不断变化的世界并求得社会生存服务。社会改造派认为，社会在变化，把社会问题作为课程设计的核心，其宗旨不是为适应社会，而是把学生培养成“社会改造的工具”，帮助他们积极投入社会改革之中，成为改革者。因此，它要求根据改造社会的需要来设置课程，把课程及其内容的选择和安排与社会的改造联系起来，围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程。这一理论提出的课程组织结构是十分独特的。课程的结构是车轮状的，轮子的轴心代表某些关键性的问题，轮辐

33、是由讨论、知识和技能的学习、职业训练等组成的各类课程，它们是解释和解决轮轴中关键问题的重要前提和支持，最后是轮胎，它将涉及轮轴问题的所有相关课程统一了起来，使这个车轮得到了有机联系。,按这种结构设计的课程有两种形式：核心课程。它介于学科中心课程和活动中心课程之间，打破了学科界限，从问题出发，把两三门课学科结合起来。一般由一个教师或几个教师组成的教学小队，通过一系列活动对一个班进行教学。每次教学活动是在一个连续的单位时间（如二、三节课）内进行的。以生活问题为中心课程。这种课程内容侧重于生活问题，每次活动不必安排在一个单元的时间内进行，一个班的指导工作不是由一个教师来担任。这种课程强调直接经验，而

34、不是知识本身的逻辑系统，强调个人研究，而不重视教师的系统讲授。社会适应派和社会改造派两者是有分歧，但都强调社会实践活动和社会问题解决能力，社会中心课程的真正价值和革新意义，也就在于此。,社会中心课程的主要优点表现在：（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务。（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。这种理论的不足表现在以下三点：（1）它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学生本身的系统性及需要。（2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识。（3）夸大教育的作用，许多社会问题是由于社会造成的，单靠教育是

35、不可能解决的。,、折衷主义论近年来许多学者反对把课程安排绝对化，既反对按学科中心设计调和，也不主张完全按社会中心、儿童中心的思想来编制课程，而提出要把这三方面因素综合起来加以考虑。目前这种发展趋势愈来愈明显。我们把这种理论称之为折衷主义课程论，它的主要流派有情境中心论和问题中心论。,情境中心论情境中心论是以培养儿童适应未来情境为中心来编制课程的理论。它的代表人物是英国的丹尼斯劳顿。他吸收了知识中心论、儿童中心论和社会中心论三者的长处，主张教育要发展儿童的自主能力，使他们学会适应在步入社会时所面临的各种情境。因此学校课程要针对学生毕业离校后世界将要发生的情况，培养学生适应未来社会的能力；既要求他

36、们获得各种必要的知识，也重视他们自身获得某种经验的价值，使他们不会受环境的支配，而且能对环境施加某些影响，因此主张综合课程，以保证学生在获得丰富广博知识的同时，了解国际形势，自然科学和社会科学的发展趋势，认识当前世界存在的问题及合理解决的途径。,问题中心论问题中心论课程以解决问题为中心来编制课程。最早是杜威提出来。它在实施时往往采用活动课程的一套方法，如：师生共同研究学习的方案，从事实验、制作、调查、研究等活动，只是学习的问题不是由学习者或者教师预先确定的。问题中心课程的实施，需要采取问题解决的过程：发现问题，分析问题，提出假设，检验假设，作出结论。假如问题中心课程的学习问题着眼于学习者当前的

37、兴趣和需要，并且由儿童提出来，那就同儿童中心课程或生活中心课程没有什么区别了。,六、校本课程（一）分类校本课程主要分为两类：一是改编、整合国家和地方课程，使国家课程和地方课程校本化、个性化。即学校和教师通过选择、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工、再创造，使之更符合学生、学校的特点和需要；二是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。,（二）校本课程的必要性著名课程理论专家吉尔贝克指出：“设计课程的最佳场所在学生和教师相处的地方。”1校本课程更

38、具地方特色，更加符合独特的地方教育环境和教育需求。2每一所学校都是一个独特的实体，校本课程因校而异，校本课程开发有利于形成学校办学特色，满足“个性化”的学校发展需求。3校本课程开发有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高。4校本课程开发有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要。5.校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程。教师可以根据情况的变化，经常修订。,6.使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感。7.校本课程能提高教师对课程的兴趣和满意程度，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。8.在校本课程的编制、实施和评价过程中，学校现有的人力、财力、物力、信息和时

39、间被充分利用，进一步促进了学校工作的自发性、灵活性和多样性。9.校本课程开发，也是教育民主化的必然趋势。,三、校本课程开发的目标模式目标模式提出了四个问题，要求课程开发者在课程开发过程中必须回答：1.学校希望达到什么教育目的？2.提供什么教育经验才可能带到这些目的？3.如何有效地组织这些教育经验？4.我们如何确定是否正在达到这些目的？,述四个阶段可以简略为八个字：目标、内容、方法、评价。通俗地说，就是：为什么教（期望实现目标）？教什么（选择什么教学内容）？如何教（在组织和排列教材时，采用什么方法）？怎样评价教的结果（检查期望达到的目标是否已经实现）？上述四个基本阶段是一个循环往复、周而复始的过

40、程。在这个过程中，评价的结果为下一轮确定目标提供了反馈信息。,七、如何开发利用课程资源（一）什么是课程资源课程资源是指供给课程活动，满足课程活动需要的一切，它包括构成课程目标、内容的来源和保障课程活动进行的教学设备和教学材料。也就是说，课程资源不是指向课程活动本身，而是指向构成课程活动所需要的一切。（1）课程来源是课程资源最主要的部分，但仅仅局限于课程来源的研究不能揭示问题的实质。（2）课程资源从根本上说，是人类认识的对象，人类认识的资源就是课程的根本资源。,（3）必须加深关于课程资源对课程的制约作用的认识，以利于更加明确课程开发的方向性。（4）哲学观与课程资源观有着密切的联系。（5）在运用分

41、析方法时应考虑综合和系统方法。课程资源有广义与狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。一般情况下，人们所使用的是相对广义的课程资源概念。,（二）课程资源该如何分类把课程资源作为一个系统可以分为物质的和非物质的两个系统，物质的课程资源系统可以分为课程人力资源子系统与课程财物资源子系统；非物质的课程资源系统可以分为思想资源子系统、知识资源子系统、经验资源子系统和网络资源子系统。课程的思想资源包括课程运作思想资源和课程内容思想资源两部分。课程运作思想资源是指课程的设计者、管理者、实施者、学习者的思想残余到课程活动之中，成为最直接、最活跃的课

42、程思想资源；课程内容思想资源是指选择课程内容的广泛背景中所具有的思想，它包括人类一切既有成果，可以分为知识、经验和情感三大类。课程知识资源是课程资源的重要组成部分，可以分为语言知识资源、数学知识资源、社会知识资源和自然科学知识资源四个类别。,（三）校本课程资源的开发意识及培养（1）校本课程资源开发意识的重要性在新课程中，教学过程已经不只是一个计划的过程，而是师生共同开发、整合课程资源的过程，需要教师和学生利用现有的一切课程资源，共同去建构新型的课程。与传统的学科教学相比，丰富的课程资源具有生动形象等特点，可以激发学生的学习兴趣，调动学生的多种感官参与教学活动，使学生在身临其境、潜移默化中增长知

43、识、培养能力、陶冶情操，形成正确的价值观和人身观。从适应教育教学改革和时代发展的需要，从促进教师的专业发展、提升教师自身素质的需要，都迫切要求强化教师的课程资源的开发意识，提高教师的课程资源的开发、整合和利用能力。,（2）校本课程资源意识的培养方法第一，抓住兴奋点。第二，通过观察诱发。第三，从怀疑出发。,（四）课程资源开发的规划与设计根据学校的特色、社区优势和学生的需要来选择。教师要善于引导学生，结合已有的生活经验、知识基础和特定的背景条件，自主、自由、灵活地选择内容，教师必须对课程资源开发进行长远规划与设计，并把计划制定与灵活操作有机地结合起来。,（五）课程资源的收集与处理（1）课程资源收集

44、必须遵循的原则第一，教育性原则。第二，收集与应用相结合的原则。第三，收集与组织、贮存相结合的原则。第四，协作性原则。,（2）按照课程资源的分类来收集第一，课程思想资源的收集。第二，课程知识资源的收集。第三，课程经验资源的收集。第四，课程财物资源的收集。第五，课程人力资源的收集。第六，网络课程资源的收集。,（3）课程资源收集途径和方法1检索法：根据检索的目的和对象不同，可分为书目信息检索、全文信息检索、数据信息检索、图表信息检索和事实信息检索。按检索的顺序分为顺查法、逆查法、引文查找法和综合查找法。2调查法：3运用信息技术：4观察法：,（六）课程资源的筛选与鉴别（1）课程资源筛选的原则针对课程开

45、发的资源筛选原则1、社会价值取向原则。2、人的发展原则。3、优先性原则。4、文化发展原则。5、科学性原则。,针对课程实施的资源筛选原则1、学生为本的原则。2、教师自主创新原则。3、因地制宜原则。,（2）课程资源筛选的方法教育哲学的角度课程资源要有利于实现教育的理想和办学宗旨，反映社会进步的需要和发展方向。学习理论的角度课程资源要与学生学习的内部条件相一致，符合身心发展的特点，满足学生的兴趣、爱好和发展的需要。教育理论的角度课程资源要与教师教学修养的现实水平相适应。上述的三个“筛子”不具备实践操作性能。,筛选模型，两个关键步骤：第一步，制定备选方案。第二步，筛选最优方案。任何优选方案都不是最终的

46、实施方案。教师具有在不与课程目标相违背的前提下进行课程资源筛选的实际决策权。会产生决策权的运用问题。有必要对教师进行训练，调高教师运用课程资源的专业技术水平，以克服资源筛选与运用的盲目性。,（七）课程资源的创生,从开发利用的角度，可以把课程资源分为原生性课程资源、延生性课程资源、再生性课程资源和创生性课程资源。创生性课程资源是由人的创造性思维和创造性劳动而产生的资源，具体有两种形式：一是原来没有而被创造出来的资源；二是资源重组而产生的新型结构的资源。教师的创生能力对创生性资源的开发起着关键性的作用。教师的创生能力，是指教师在课程开发活动或实施活动中，把自己储存的信息或通过实践获得的信息及偶然间

47、产生的灵感，经过一定的组织加工，使其成为与当前教学密切相关的课程资源的能力。,（八）课程资源的整合,（1）课程资源整合的基本含义 课程资源案按照功能特点，可以划分为素材性资源和条件性资源。我们所拥有的课程资源是以不同的形态、不同的方式存在着。面对庞大的课程资源，筛选、合并、优化、精简，这一过程就是课程资源的整合。课程资源的整合是保持课程资源的平衡的需要，课程资源的整合是为课程整合提供资源基础。,（2）课程资源整合的原则 实事求是的原则。适应性原则。发展性原则。（3）课程资源整合方法 课程资源的整合要从宏观和微观两个方面考虑。宏观的课程资源整合是指对于国家课程层面和地方课程层面的课程资源整合。对

48、这两个层面上的课程资源整合，必须对条件性资源和素材性资源进行全面普查，通过对普查信息的综合统计分析，制定出课程资源整合模型。微观的课程资源整合是指学校层面的课程资源整合以及课程实施过程中的课程资源的整合。,（九）课程资源的实施指校内外的人际关系、校内教师之间、教师与领导之间、学生与学生之间、师生之间的人际关系的协调。（十）课程资源的评价对课程资源的开发和利用的实际状况进行评价。课程资源的评价是指依据一定的课程目标、教学内容和教学方法，对课程资源开发的价值作出判断。对课程资源开发的评价，从功能的角度可以分为发展性评价、水平性评价和选择性评价。,八、国内外校本课程资源开发案例,哈尔滨城市文化（第一

49、部分）课程资源开发之实战,课题的提出城市文化作为城市的形象与灵魂，在于它具有深厚的文化底蕴与文化内涵。一个城市只因为具有了丰富的城市文化内涵，才会有鲜明的城市个性和独特的城市风格，也就焕发了特殊的魅力和吸引力。哈尔滨市因为悠久的历史、独特的地理位置而形成和绵延了自己独具个性的文化风韵。尤其在冰雪文化、城市建筑风格上，更显示出多彩、厚重的特点。深入挖掘和展现这一文化内涵，对于提高人的综合素质和促进人的全面发展具有积极的意义。基础教育课程改革（试行）指出：“要使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识。”积极开发和利用城市文化资源，对学生进行人文素养教育，是哈尔滨市S学校近年来

50、课程资源开发方面进行大大胆而又成效的尝试。,S学校课程资源开发调查问卷,问卷结果显示，100的学生希望了解哈尔滨的城市文化，并希望以课程的形式进行学习：95的学生对冰雪文化、94的学生对哈尔滨的城市建设风格有着浓厚的兴趣；81的学生希望了解哈尔滨的环境整治情况；75的学生希望了解哈尔滨未来的城市规划工作；61的学生希望了解哈尔滨的自然风光；分别有60和58的学生希望了解哈尔滨的工业发展情况和哈尔滨的道路交通情况。因此，课程资源开发小组决定将哈尔滨的冰雪文化和城市建筑风格这两项内容作为哈尔滨城市文化课程资源开发的第一部分进行先期开发。,确立课程目标,课程尽可能地体现以下特点：一是时代性特点。二是