建立以校为本教学研究制度.ppt

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1、1,建立以校为本的教学研究制度,福建师范大学教育科学与技术学院 院长教育部福建师范大学课程研究中心常务副主任 余文森 教授,2,将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点。,3,一、校本教研的意义二、校本教研制度的建立三、校本教研的主要类型四、校本教研制度建设的保障,4,校本教研：学校发展 教师成长 教学改革新的抓手、新的生长点课程改革持续深化发展的内在推动力,一、校本教研的意义,5,学校发展的内在机制,校本研究：学校具备研究的能力，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制，

2、成为真正意义上学习化组织。校本化建设，着眼于学校文化重建，创设具有新精神、新理念、新制度的新型学校，全面提升学校的教育能力和教育精神，形成学校可持续发展的内在机制。,6,教师专业化成长的根本途径,校本研究：重建教师职业生活方式，建立一种教育、教学、研究、学习一体化的新型职业生活方式，使教师工作具有不可替代的专业意义，具有获得持续有效的专业发展功能。教师的专业化成长归根到底要落脚于自身及其日常教学。脱离日常教学实践、不能转化为职业生活方式的所谓“专业提高”是不可持续的，甚至只能是昙花一现。,7,教学改革持续发展的内在动力,1.教学与研究的一般关系：“共生互补”教而不研则浅研而不教则空研究的“参与

3、”、“介入”才会不断改变教学的行为、状态、习惯；不断提升教学的品质、水平、境界。,8,2.新课程背景下的特殊意义：,新课程背景下的教学：没有现成的药方，没有固定的模式，只能是“摸着石头过河”。没有研究的“伴随”和“引领”，会寸步难行。教学改革的“高原现象”需要研究来突破。教学改革的问题需要研究来解决。,9,实践性是校本研究的最根本的特征。对中小学而言，不能解决学校教学实际问题的研究，不能改进教学行为和提高教学质量的研究，不能促进教师专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。,10,校本教研制度建立的切入点：教师个人、教师集体、专业研究人员是校本研究的三个核心要素，他们构成了校本研究的三位一

4、体关系；教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本研究和促进教师专业化成长的三种基本力量，缺一不可。其关系可用下图表示：,二、校本教研制度的建立,11,自我反思(教师与自我的对话)（人与自我的关系）同伴互助 专业引领(教师与同行的对话)(实践与理论的对话)（人与人的关系）（人与“书”的关系）学校文化的本质：关系（人与人的关系）,校本研究,12,校本教研制度建立的主要内容,1建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）2建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）3.建立理论学习（读书）和专业引领的制度,13,1建立自我反思的制度（养成独立思考和反思的习惯）,

5、定义：反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。,实质：费洛伊德在他著名的精神分析理论中，将“我”分为本我、自我与超我，并认为人的心路历程就是由这么三个“我”的相互冲突与矛盾所构成。弗洛伊德的这一广为人知的理论，为我们分析人的心理现象提供了不少有益的启示。在我们看来，这些“我”的相互冲突与矛盾，就是一种自我对话，是过去的“我”与今天的“我”、现实的“我”与理想的“我”的对话，是作为被观察者的“我”与作为观察者的“我”的对话，即“此我”与“彼我”的对话。,15,作用：负责任、精益求精的态度，重批判、不断超越的精神。对自身专业生活现状

6、、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断澄清、质疑自身教学惯例行为背后的预设、信念、思维模式，开启新的视野，倾听内在的心声，激发对教学生活意义的追寻与感悟,重建新的自我。,经验反思成长经验是教师教学专业知识和能力的最重要的来源；（量的积累）反思是教师教学专业知识和能力发展的最根本的机制。（质的飞跃）经验性教学反思性教学经验的价值与局限不经常进行批判性反思的经验是不可靠的，来经过检验的常识是不合理行为的向导。案例：1.你以为只有你有爷爷吗？2.“留一只眼睛给自己”,17,（1）反思：教师专业成长（精神成长）的新陈代谢,新陈代谢：生物体经常不断地从外界取得生活必需的物质，并使这些物质变成生物体本身的

7、物质，同时把体内产生的废物排出体外，这种新物质代替旧物质的过程叫做新陈代谢。把经历、体验中积极、有效的因素内化为自己的品质（精神财富）；把经历、体验中消极、无效的因素消除，排出“心”外。保持一种积极向上的精神状态，防止“职业倦怠”。,18,“职业倦怠”的成因：,重复而又繁忙的教学生活节律容易滋生匠气和惰性，使教师形成职业倦怠。它不仅可能销熔教学生活原本的别开生面和新鲜光彩，使之失去应有的新意和情趣；而且可能消磨教师的生命感受、生命活力。更为严重的是，在缺乏突破和改变的繁复的日常生活中生活过久，教师就会对这样的生活方式习以为常、自我满足，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。,19,在这

8、种状态下从事的工作也只能是为着生存和生计所不得已的被动消耗。他感受不到身心的快乐和幸福，也体会不到自我的发展和提升。教师除了生存和生计的需要外，他还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由、体验创造的需要，这种需要的满足就离不开反思和研究了。,20,（2）反思：教师个体知识(缄默知识)的改造与升华,知识观的重大突破:个人知识与公共知识对教育教学活动起决定性作用的是教师的个人知识，书本里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活中却保存着“个人的教育理念”个人知识的特性：主观性 实践性 情境性 无形性,21,主观性（个体性）客观性,对个体的依附性，难于剥离于个体而存在。实质：个体独特经

9、历、体验、感悟、思考形成的知识；个体对公共知识的个性化解读产生的知识。一旦离开了个体，或是从个体中剥离出来，这种知识就无法存活，就没有活性，没有力量。教师自己受教育和学习的经历是教师教学最重要的支撑。（对于大师来说，他写的和说的相对于他的思想永远都是有局限的。）,22,实践性符号性,教师所拥有的个人知识蕴含于教师的行为之中，深置于教师个人的行动和经验之中，而不是一系列行为相分离的命题知识。个人知识通过教师个体行为表现出来，个人知识通过教师个体实践形成（自然性、生成性）。理论知识：实践智慧：游刃有余,23,情境性（境遇性）普适性,个体知识往往是在情境中生成和显现，是一种情境知识。在特定的情境中发

10、生作用，离开特定的情境就无效。情境性知识、案例性知识,24,无形性（隐型性）（整体性）,这一特性是就其存在形式而言的。教师拥有的缄默知识体现出高度个体化、不易言传和模仿的特点，它深置于教师个人的行动和经验之中，包括融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍，这些是与教师个人经验、行为和工作内容紧密相关的，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。教师个体拥有的这种缄默知识体现为教师在教书育人中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式等，它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系。,25,正是由于个人知识的上述特性，使其得不到应有的澄清、质疑和批判，导致教师长期陷入

11、“理所当然的狭隘的经验世界”而不能自拔。“从一定意义上说，教师外在行为的真正改变主要是重构其内在知识基础与信念的结果。这就必然触及到教师个体从自己长期的教育教学生活中通过各种方式所获得的缄默知识没有对这种缄默知识及其作用的认识和理解，就不能完整和深刻地认识和理解教师的教育教学行为从而也就不可能真正重塑教师的教育教学行为，不可能促进教育教学改革。”,26,教师的个人知识（缄默知识）是教育的一份极其宝贵的财产。积极作用 在起作用（活性）缄默知识 消极作用 不起作用（惰性）惰性 活性,27,通过反思，让缄默知识“说话和发声”，这是一个将缄默知识转化为显在知识的过程。使教学由经验 理论由自发 自觉由“

12、随意”有意特别推荐：教育随笔 教学日记 课后备课 成长自传-反思的成果表现感性个性叙事教师专业成长的第一通道！,28,2建立同伴互助的制度（建立基于对话的校本教研制度）,要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（佐藤学）同伴互助的实质：教师作为专业人员之间的对话、合作和互动集体的力量个人的力量教师群体的专业成长“每个教师在孤立的状态下开展自己的工作”。,29,校本研究强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长，通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。这

13、是教师群体专业化发展和教学改革深化发展的有力保证。,30,在缺乏互助的环境中，最多只有个别教师的发展，而不可能有群体教师的发展。,课程改革呼唤“合作文化”在许多人眼里，学校中的关系规范是个人的、竞争的互动模式，教书一直被称为“一种孤独的职业”，教师只有同辈（peer），没有同事（colleague），更缺少同事情谊（collegiality）。教师职业的孤独限制了他们吸收新的思想和交流有益的经验，以获得较好的改进方法，,31,限制了他们对成功的认定和赞美，导致形成保守性和对改革的抵触。合作文化（culture of collaboration）的建立，需要重塑教师间的人际关系，应建立关怀的、信

14、赖的和有共同目的的关系规范，要增加同事间的对话、讨论、交流和协商，同事间应合作起来，共同开发课程，研究教学，共享经验和理念，将合作精神和同事情谊体现于每天的教学生活中。,32,今天的教师已不是个体的劳动者，他要把同事关系变成一个协作、互动、共同专业成长的教师群体。那些充满生机、教育质量较高的学校，同时是一个个充满创新活力的学习型组织，这种健康的组织文化，保障着教师同侪德业相劝、相互鼓励与欣赏。（朱小蔓）,33,特别推荐：同事互助观课（以专业发展为目的）既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的权威指导成分，而是教师同事之间的互助指导式的听课。,34,由于观课者与被观课者都是抱着一颗相互学习

15、、相互促进、解决共同教学难题的心理来进行观课活动的，不涉及褒贬奖罚和评价，授课者重视成长与学习，而不是表现或成绩，从而，课堂上能够真正表现自我，同时展现自己的长处和不足，课堂能够保持自然性。观课者不是以评价者的身份观课，而是以学习者、研究者和指导者的多重身份进行观课，他会有针对性地进行观课，,35,更多地指向提高课堂教学和其他课堂行为的有效性上。授课者也会勇于尝试困难的课题和具有挑战性的活动，并且乐意向观课者请教怎样解决自己正在面对的困难，教学上的进步正是来自这种尝试和切磋讨论。观课后的研讨分析活动中，双方都可以诚恳相待，针对所观课题进行深入讨论，观课者与授课者都能从中受益（邵光华）。,36,

16、在校内建立所有教师一年一次的、在同事面前上公开课的制度。之所以有必要让所有的教师至少上一次公开课，是因为必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题闭而不谈，却无所顾忌地批判别人的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密地包裹起来的陋习；只认可自己的行为方式，而不肯向别的老师虚心学习的陋习等等，一并清除、克服，让所有教师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，这正是所有学校改革的前提（佐藤学）,37,在备课组建立每学期一次的同年级同一学科所有教师同上一节公开课的制度。建立跨学科、跨年级的课题研究小组。,38,“青春教育茶馆”为何消失：,2003年上半年，某实验学校校园内出现了

17、一件新鲜事：课改中，一群年轻教师创办了一个研究性组织，取了一个好听的名字“青春教育茶馆”。这“茶馆”有固定的活动地点，有相应的活动时间和活动主题。有时也有这样的情形：某一天，老师在教学中碰到了一个共性的问题，几个人一凑合，形成一个话题，使用小黑板通知：某日在“教育茶馆”中聊一聊。于是，部分年轻人聚在一起，聊起关于课程改革的“天”来，什么“课堂学习中能生成课题吗”，什么“怎样把握小组合作学习与学,39,生自主学习之间的关系”、什么“怎样界定是否侵占了学生的思维空间”，等等，聊得还挺起劲。这来自“民间”的组织。因为少了一份清规戒律，多了一份自由，形式灵活，格调清新，其气氛和效果确实不错，参与“茶馆

18、”聊天的人也越来越多。然而一年后，“青春教育茶馆”不在“火“了，参与的人越来越少，渐渐地便在校园内消失了。为何这“理念新、形式活，有利于青年教师健康成长”的新生事物缺乏持久的生命力呢?如何解读这一现象?,40,从“每周论坛”走向学习化校园（东山 张松芬）,“老师们，今天我谈的主题是让班级活起来。班级是学校的基本单位，班级教育是学校教育的重中之重。我的做法是让教室活起来，让班干活起来，让团队活起来但在具体工作中，我也感受了一些问题和困惑”汪老师侃侃而谈。老师们针对刚才的话题展开讨论：“班级就是一个复杂的小社会，共同的活动是班集体的生命”、“班级活动越丰富多彩，班集体就越团结，越朝气蓬勃。”,41

19、,主持人做小结：“班级是学生学习成长的直接土壤，班主任则是班级工作的组织者和领导者，是班级教育工作的主帅，是学校德育工作的主打力量。教育效益是潜在、隐形的教师的理想与信念往往左右着教师的工作”,42,这是我校“每周论坛”活动的一个小镜头。期初，我们经过一阶段的学习内化，策划准备，结合课改要求与学校实际，制定了“每周论坛”活动细则，确定了目标、内容、形式与要求、计划等。同时召开了校委、教研组长联席会议，认真制定了本学期论坛的大主题：“让学生成为学校的主人”。教师自选主讲话题。如：让班级活起来、论持久战班级学生自主习惯的培养、自主、自律参与、交流、争鸣，一言堂成了群英会。,43,“每周论坛”何以得

20、此厚爱，还得归功于课程改革。新课程强调教师与课程、学生、学校共同发展，学校不再仅仅是教师专业发挥的一个舞台，也应该是促进教师专业发展的一个重要场所。构建学习化校园，倡导学习化教育生活，是新课程对学校、对教师的新要求，是学校可持续发展和教师专业成长的必由之路。在这样的大背景下，教师学习的重要性凸显出来。面对如此形势，学校如何结合实际，发挥效能，关注教师学习，促进教师专业成长呢?”每周论坛”就是我们的一个尝试，让教师在交流中相互学习，共同促进；让教师在参与中得到锤炼，共同成长。,44,“每周论坛”是促进教师交流的一个平台。“交流”这一个关键词在课改中显得非常重要，往常教师“闭门造车”、“固步自封”

21、的工作方式对信息交流、优势互补的开放性合作产生了阻碍。交流是增进沟通、共同发展的一个重要途径，是一种重要的学习方式。每周论坛就是提供这么一个交流平台，以促进教师资源共享、共同发展。,45,“每周论坛”设有主持人、主讲人，这个设置意味着一种责任的下放。责任感驱使主持人、主讲人认真思考问题、捕捉信息、加强学习、勤于动笔。教师在这个过程中得到磨练，也展示了自己，从中感受到快乐与成就。“每周论坛”在人人参与、共同感受的过程中，在任务驱动的学习中，使教师形成一种学习习惯，培养一个信心，产生一份责任感。,46,“每周论坛”活动的开展，开辟了教师交流新平台，突出了参与、交流、探索、争鸣，促进共同发展。同时也

22、有效地促进了学校学习氛围的形成，对构建学习化校园，促进教师专业发展有积极的现实意义。但是，“每周论坛”从某种层面讲，还只能是从外在任务驱动以促进教师学习，如何激发教师学习内需，促进教师自觉进取，有效构建学习化校园等问题还有待我们不断去探索。,47,来自实验区的声音：,一位实验区中学校长感慨地说，随着校本教研制度的建立，我校的教师休息室也逐渐变样了。随时都可见许多教师聚在休息室谈课改、谈学生、谈教师、谈反思；刚开始时主要是课改实验年段教师，慢慢地学校领导、非实验年段教师也参与了；有时也有学生参与，不过不再是教师对他们的批评、惩罚，而是谈心、交流，再也没有教师把休息室当成聊天室，难怪有许多教师说休

23、息室怎么变成了“教研室”了！教师专业成长的第二通道！,48,3建立理论学习（读书）和专业引领的制度,专业引领的实质：教学理论对教学实践的指导，是两者之间的对话、互动。没有理论指导的实践：盲目、被动；没有专业引领的教学：同水平的重复。学习与阅读专业支持,49,建立学习与阅读的制度,对教师而言，学习不仅仅是对外在变化的一种适应。学习更应是内在生命的一种自觉。作为一个“职业人”的角色，教师要学习与职业相关的知识，在当前，要全面系统学习与新课程相关的教育教学理论和学科专业理论，从而为自己的教育教学活动提供一个新的起点。,50,作为一个现代“社会人”的角色，教师要致力于完善和丰富人性、充实文化底蕴、提升

24、生活情趣的学习，这种学习偏重于提升现代社会人的文明素养，大多是涉及非教师专业的文化层面的内涵，而且许多方面可能与教师的专业和微观教育教学层面的工作无直接关联，但是，这种学习却有助于塑造教师新形象，有助于教师用更广阔的视野来思考和实践新课程，用更为厚实的文化底蕴来支撑教育教学，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。教学质量、教学问题的根源！,51,苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学一书中曾深刻地指出：“集体的智力财富之源首先在于教师的个人阅读。真正的教师必是读书爱好者，这是我校集体生活的一条金科玉律而且已成为传统。一种热爱书、尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”“如果大家不喜欢书籍，对

25、书籍冷淡，那么，这不能称其为学校。”我们希望所有的教师都是热爱书、热爱学习的人。,52,特别推荐：,建立每学期每个人精读一本教育理论著作和学科专业著作的制度。精读的标志：建立每周一小时候教师阅读的制度。建立每个学期一周师生共同阅读的读书节（没有课后作业）的制度。建立每个月推荐一篇好文章的制度。,53,专业支持专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询（交流）等，每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的。建立教师专业发展学校；建立中小学与大学合作的机制。教师专业成长的第三通道！,54,自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅

26、相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分地发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成以校为本的教学研究制度的建设。,55,三、校本教研的主要类型,1、教学型研究（常规型教研）以教学为中心、线索、出发点和归宿，研究附属、依附于教学（缺乏独立性和独立价值），服从、服务于教学。以“课例”为载体，研究不被“神化”。2、科研型研究（专题型教研）以“课题”为载体，研究具有相对独立性和独立价值。,56,研究具有一定的规范性：课题（规划课题与个人课题）已有研究基础和成果课题的突破点和主攻方向设计、实施、论证、总结、反思研究不能被“泛化”。,57,3、学习型研究（成长型研究）,研究的着眼点：教师的专业成长。“读书”是载体，“观摩”是平台，“讨论”是途径。研究不能被“窄化”。,58,四、校本教研制度建设的保障,1、学校文化重建。2、教研部门“职能”下移。3、教育行政部门“决策”下移。4、大学学术精神“移植”（教师专业发展学校）。,59,谢谢倾听！,