核心素养培育与教师专业发展(云南师大).ppt

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1、,学生核心素养培育与教师专业发展,黄 翔 2017.10.13.云南师大,关注一篇文章，体会一个新提法：,党的十八大以来，我们坚持目标导向和问题导向相结合，坚持顶层设计和基层探索相结合，坚持综合改革和重点突破相结合，坚持改革创新与于法有据相结合，四梁八柱的改革框架已经搭建，改革的红利不断显现。抓住考试招生制度改革这一枢纽环节，全面启动自恢复高考以来最系统、最全面的一次改革 发展具有中国特色世界水平的现代教育 党的十八大以来教育改革发展的成就和经验（2017-08-16 求是）,深化教育改革的关键仍然是课程改革,目标导向：落实“立德树人”根本任务问题导向：反思制约课改的瓶颈问题顶层设计：核心素养

2、、育人体制机制改革重点突破：全程育人、考试改革、课标修订,讨论背景及问题：,当前，基础教育课程改革进入到深入推进的新阶段。深化课改的重心是落实立德树人的根本任务核心素养体系的提出被认为是课改深化阶段的破题之作我们该如何认识这一新的要求？我们又该如何将发展学生核心素养要求落实于学校、课程与教学？,核心素养与教师专业发展,为了促进学生发展核心素养的有效落实和推进，必须重视将培育学生核心素养的相关要求融入到教师培训及专业化发展的过程中，以确保教师能够成为学生发展核心素养形成和发展的有力的引导者、辅导者、咨询者以及合作者，并最终实现师生核心素养的共同提高,（摘自教育部研制核心素养体系相关文件）,当前教

3、师专业发展的有效路径：基于核心素养的行动研究,基于核心素养的行动研究首先需要相应的理论作指导。当前，亟待加强教师和学校管理者对核心素养本身的认知。了解核心素养提出的时代背景，把握核心素养的内涵及特征，厘清核心素养与素质教育、三维目标、学科核心素养等的关系，认识核心素养融入课程目标、内容标准、学业质量标准的基本方式。,探索核心素养如何“落地”？,基于核心素养的行动研究更需要以实践行动自身为基础。核心素养视域下的教育研究本质上是一项实践取向的研究。十多年的课改之路也反复表明：课改深度推进的根基在一线，最富有生命力成果的产生也在一线。立足校本，着眼课程，聚焦教学，紧密结合学校教育实践深入探讨核心素养

4、的“落地”问题，应该成为目前学校教育行动研究的重心所在。,一、核心素养提出的时代背景及意义二、关于核心素养体系的研制三、核心素养视域下的行动研究,一、核心素养提出的时代背景及意义,1.从国内看：是在总结10多年课改经验基础上，对存在的深层次问题及课程设计上的反思是在新的时代背景下对“培养什么人、怎样培养人”这一问题的深入探究及回应是当前深化课改，落实“立德树人”根本任务，提高教育质量的迫切需要,面对新的时代要求，我们应该思考：,深化课程改革的路在哪里？如何解决一些制约课改发展的瓶颈问题？除了解决操作层面的问题外，是否也应根据新的时代要求思考顶层设计的问题？.,教育部关于全面深化课程改革，落实立

5、德树人根本任务的意见（20144号）提出：,要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。,随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高,2.从国际看：核心素养体系的构建，是顺应国际教育改

6、革趋势，增强国家核心竞争力，提升人 才培养质量的关键环节。,经合组织（简称OECD）项目,经合组织（简称OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目。“素养界定”项目的整个研究思路就是首先确立核心素养的功能是实现个体成功的生活和健全的社会，基于此分析社会的愿景和个人的生活需求，在此基础上研制核心素养的理论要素，最后形成一个具有三大类别，九项素养，彼此相互关联的核心素养体系与模型,OECD,OECD核心素养（关键能力）框架,它由三种能力构成。居于框架核心的是个人的反思性思维与行动的能力。这种立足于批判性立场展开思考与行动的能力，其背景是应对以“变化”、“复杂性”与“相互依存”为特征的

7、未来世界的必要性。,运用社会的、文化的、技术的工具进行沟通互动的能力(个人与社会的相互关系),在多样化的社会集团中形成人际关系的能力(自己与他者的相互关系),自律地行动的能力(个人与自我的关系),美国21世纪型能力结构,日本,（面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验）,从新版教育目标分类学看认知发展（安德森),高阶认知,低阶认知,这个金字塔告诉我们：“低阶认知能力”与“高阶认知能力”不是二元对立的，“高阶认知能力”是从“低阶认知能力”发展起来的；仅停留于“低阶认知能力”不可能在未来社会中立足。生存于21世纪的人应当立足于基础知识，获得高阶认知能力,呼唤学校课程要作出相应改变：,学校课程要注意

8、认知的进阶，要定位于高阶。一些学者认为，学段的低高、知识的易难，不等于思维品质由低阶到高阶学校的课程与教学必须随着时代的变革而变革。课程的目标应关注在学科的知识技能之上的学科教育所固有的本质特征及育人特征强调“批判性思维”、“决策能力”、“问题解决”、“自我调整”之类的高阶认知能力，沟通与协作之类的社会技能，以及反省性思维、自律性、协作性、责任感之类的人格特征与态度，成为国际教育改革的趋势,将核心素养、学业质量标准 融入课程标准成为国际趋势,教育部组织的对美、英、德、加、澳、日、韩、芬兰、俄、法、新加坡、新西兰等12个国家，以及我国台湾、香港等地区的高中课程标准的比较研究表明，研制基础教育阶段

9、的学业质量标准，明确规定不同学段的学生应该具备的核心素养以及应该达到的素养具体水平，以及根据教育目标来思考组织和规定学习领域和教学内容，是目前各国研制课程标准的共同趋势,研制核心素养是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题,历史新起点：,我国课程改革经过十多年实验，已经具备了把学生发展核心素养融入到学校课程的基础。站在新的历史起点，设计学校课程标准，需要思考如何在我国总体目标基础上，确定和研制具有国际视野、符合我国国情的核心素养模型和各学科核心素养模型,二

10、、关于核心素养体系的研制,核心素养模型结构图,学业质量标准,1.研制我国学生核心素养体系,遵循基本理论基础研究学生素养模型学科核心素养模型的总体思路以项目的形式委托不同的科研团队，针对此次课程标准修订中需要解决的理论和现实问题开展研究和论证，厘清相关概念和理论流派，论证标准理论基础和价值取向，梳理各国学业质量标准研制经验和具体做法，总结前期课改经验，设计中国学生素养模型，确定各学科素养模型和学科质量标准的基本框架,建构我国学生核心素养指标体系总框架,北京、济南、广州、连云港等多次会议,研究思路与方法,基础研究,实证研究,专家研讨,意见征询,形成框架,学生核心素养的理论研究学生核心素养的国际比较

11、,2016年9月13日，中国学生发展核心素养 研究成果在北京发布会上正式发布,文化基础,中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。综合表现为六大素养，为方便实践应用，将六大素养进一步细化为18个基本要点。,自主发展,社会参与,2.学生发展核心素养的基本特征,学生发展核心素养是对党的教育方针、社会主义核心价值观、素质教育,立德树人等一系列教育政策和思想的具体化、明确化与深化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节和桥梁 学生发展核心素养关注学生适应当今与未来发展的需要，是所有学生应

12、具有的最关键、最必要的共同素养，强调其对于每个学生的“整体效应”学生发展核心素养强调跨学科的综合能力，强调知识、能力和态度的综合，具有综合性和整体性,学生发展核心素养强调经过学生后天的学习可获得，即可教、可学、可测 学生发展核心素养体系的构建，综合考虑了适应社会，终身学习，成功生活、个人发展等多方面的要求 学生发展核心素养的形成具有连续性和阶段性 明确学生发展核心素养的内涵与基本特征，对于确定核心素养的具体内容、研制学科课程标准,推进教学和评价改革具有重要的指导意义。,学生发展核心素养与素质教育的关系,学生发展核心素养体系的构建体现了“以学生发展为本”的素质教育理念，对于全面推进素质教育具有重

13、要意义素质主要强调事物本来的性质、人的本性。从某种角度来说，素质构成了教育的必要基础，但并不构成教育的具体目标和内容素质教育是针对于应试教育提出的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应转向更加关注培养全面健康发展的人，是具有宏观指导性质的教育思想，但缺乏具体可操作的实现方式,相对于“素质”的内涵，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”，是针对教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的整合性更为重要的是，素养更加强调后天的习得，是“可教、可学”的，是需要经过教育来长期培养的。从这个角度来说，学生发展核心素养的提出，使素质教育目标更

14、加清晰，内涵更加丰富就使素质教育有了可操作的载体与内容,学生发展核心素养与三维目标的关系,学生发展核心素养本身是一个多维度的建构，不仅包含知识技能，更加强调能力、情感、态度等多个方面。因此，学生发展核心素养自身就是对三维目标的综合表现不仅学生发展核心素养的内涵可从“三维目标”的角度进行表述，而且在课改的各个环节中也可以“三维目标”的框架来进行思考和实施，这样将有利于课改各环节的衔接、话语体系的一致和公众理解应特别重视“学生发展核心素养”和“三维目标”作用于同一个学生的“整体效应”,从与时俱进的角度看，核心素养更追求课程之于人的发展的终极目标，追求课程育人价值的最大化，所表现的关键能力和必备品格

15、是人发展最为内在、本质的东西。核心素养目标鲜明地体现了课程发展的时代性要求从上述分析看，核心素养目标既是对三维目标的继承，也是对三维目标的发展,学生发展核心素养与 学生综合素质评价的关系,综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述 一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标；另一方面，综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平,3.研制学科核心素养,学生发展核心素养落实于课程的前提是确立各学科的学科核心素养，学科核心素养是学生发展核心素养在学科中的具体化，是学科育人价

16、值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。是学生学习该门学科后的期望成就。各个学科核心素养，应该既体现本学科能够落实的学生发展核心素养（部分或全部），也应该包括各学科独特的一些核心素养要求。要明确各学科的学科核心素养名称、内涵与表现水平,以关键词或核心概念来刻画学科核心素养,例：对学科核心素养的凝练：,从三个角度思考：从学科角度：什么是学科最主要的特征？什么是学科发生发展中最重要的因素？（体现学科特征）从学科教育的角度：学科育人的价值最本质的是什么？学了与未学该学科的人最大的区别在哪里？（聚焦学科育人价值）从学生发展角度：通过各阶段的学科学习所形成的必备品格和关键

17、能力究竟是什么？（凝练素养的表现点）,对学科核心素养的提炼：,另外从几个方面进行关联：考虑学科素养与中国学生发展核心素养各要素的关联度总结前期学科课程标准，课程实验中的经验通过具体课程与教学案例分析研究,例：对数学核心素养的提炼：,关注现行高中课标的五大基本能力：空间想象能力抽象概括能力推理论证能力运算求解能力数据处理能力,关注义教课标提出的10个核心概念:数感 符号意识 运算能力 模型思想 空间观念 几何直观 推理能力 数据分析观念 应用意识 创新意识 从实质上看，它们都体现 着数学核心素养的要求,注意通过典型的案例研究，来分析其中蕴含的最富价值的数学素养及发展水平,比如中国古代的“鸡兔同笼

18、”问题，就是一个能展现数学核心素养水平综合发展的案例从特指的鸡兔同笼问题到一般性的鸡兔同笼模式问题（小学）二元一次方程组（初中）向量基本定理与二元一次方程组（高中必修）解析几何：两条直线的位置关系（高中选修1）矩阵与变换：二元一次方程组（高中选修2）线性代数：N元一次方程组（高中选修2）高等代数：线性空间（大学）在这样一个逐级提升的层次序列中，数学总是从不同角度为刻画鸡兔同笼问题建立模型，并不断拓展模型的认识，而数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观、想象这些重要的要素都综合融入对数学问题的认识发展中,语文 语言建构与运用、思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解数学 数学抽象，逻

19、辑推理，数学建模，数学运算，直观想像，数据分析,语文、数学学科核心素养（以正式公布为准）,核心素养要贯穿课标所有部分,学科课程标准落实学生发展核心素养，并不是一种机械的口号，也不是简单地在课程目标部分进行文字的对接即可，而是要切实落实在各学科课程标准的各个部分，包括从课程目标、内容标准、学业质量标准、教学建议、评价建议、教材编写建议及课程资源开发等各个环节中,4.研制学业质量标准,教育部2014（4号）文,要制定基于核心素养的学业质量评价标准并开发相应评价工具,三、核心素养视域下的行动研究：学校发展、课程开发与课堂教学,课改：“改到实处是学校”“改到深处是课程”“改到难处是课堂”,立足校本，着

20、眼课程，聚焦教学。课改生态式推进的根基在学校，课改理想与课程现实的平衡点在课堂。当前，亟待研究学生发展核心素养应如何融入学校、课程并落实于教学？,1.核心素养对学校发展的启示,对学校发展方向定位的思考（价值取向）对学校顶层设计的积极影响（理念、目标）如何考虑与学校文化的有机融入如何处理好核心素养目标与学校学生特质孕育之间的关系对学校管理体制、制度建设上带来的影响对教师专业发展的引领基于核心素养落实的校本实施策略,问题思考：如何看待核心素养的共性要求与学 生的个性发展、学校的特色发展的关系？,其实，个性发展是核心素养培养目标的应有之意。细观中国学生发展核心素养的各构成要素，很多都与个性发展直接相

21、关，特别像自主参与、创新精神、实践能力、科学精神等，都是需要个性发展品质来支撑的核心素养的落地不是给学校贴上统一的“标签”，而是一个生动的校本化过程。不同的学校将会基于学校的历史文化传统、现实状况和未来追求，在核心素养的价值引领下，对学校发展的方方面面进行再梳理和完善，在实践中探索。这一切是学校个性化的创造过程，也是学校特色得以进一步彰显的过程,2.基于核心素养的课程开发,核心素养是学校课程的灵魂核心素养不仅为学校课程发展提供了新的课程愿景，也为学校课程的创造性实践提供了清晰的路径核心素养作为学校育人的主线要贯穿课程的全部和始终，它有助于学校建立起课程开发的大视野，超越于对课程的原有认知而集中

22、于学科固有的本质特征以及“学科素养”的凝炼，这必然带来学科课程边界的软化以及“学科群”或“跨学科”的勾连，实现课程结构性变化它也为一线教师整体地把握学校课程，突破分科束缚、自主开发融合化课程提供了可能,基于核心素养的课程开发 需注意的几个关键词,多元,整合,通识,跨界,贯通,特色,系统,（1）系统与整合,校本课程,校本的课程,在核心素养视域下整体思考：课程系统课程结构课程线索课程组织扬优势、补短板、增特色，充分挖掘和发挥学校课程的育人功能。,（2）通识与跨界 学校通识课的主旨导向“通”,通用性贯通性通融性通合性通达性,打破专业边界追求共同基础立足普遍适用,视野开阔学会思考明白事理通权达变通情达

23、理,知识交叉融会变通角度交融观点互补,超越学科领域注重相互关联感悟通性通法,同中见异异中求同统整综合整体提升,例：香港高中的“通识课程”,从20092010学年开始，三年制“新高中课程”在香港各校全面铺开。新高中课程打破文理分流、将通识教育列入必修科目、为学生提供选修课及“其他学习经历”等一系列动作，不仅是对高中教育的一次改革，也从整体上对香港教育产生较大影响,体现通识，注重贯通，勇于跨界,香港高中通识课程定位及设计：,高中通识科的设立,是基于认同所有高中生均能通过适合其年龄特征的各种学与教的活动,自主建构和增长知识的课程理念,为学生提供一个跨学科的课程,让学生通过议题(issue)式学习,加

24、强从不同角度分析问题的能力课程内容超越单一学科的框架。目的在于帮助学生“联系各科的知识,从多角度研习不同的课题,从而培养学生的独立学习能力和跨学科思考技能”,达到知识的统整与融合,内容丰富多彩的专题：,生活在“一国两制”下的 香港现代中国的发展多样化世界的全球化趋势现代世界中的中国文化遗产疾病与公共卫生信息科技与社会污染与环境人生的逆境运动与健康,艺术与人生闲暇与生活宗教与社会传媒与社会全球社会中的华人生活方式现代世界的和平与战争生物科技与伦理太空探索与社会运输与科技能源与资源,此类课程开发、设计路径：,基于学科课程的“通识”开发引申拓展左右关联让边界模糊由学科属性向学科文化属性发展（学科文化

25、传统、人文与科学、学科与生活、学科审美）,例：数学文化与欣赏,数学是人类文化的重要组成部分。打破数学过于封闭的逻辑边界，从数学文化的角度去欣赏，能使学生更好了解数学文化与人类其它文化的关系，多维度地体会数学的价值，开阔数学的文化视野。也使学生能在特定的、灵动的数学文化语境中得到熏陶，提升自己的核心素养与文化品位,课堂应展示数学文化特有的魅力,数学是抽象的也是具体的数学是严谨的也是试误的数学是符号的也是具象的数学是枯燥的也是生动的数学是理性的也是情感的要把数学从单纯的习题操练中解放出来，展示数学文化多姿多彩的文化魅力,数学应是光彩照人的女皇，不应是X光机下一副可怕的骨架！,数学文化与欣赏的展开途

26、径,数学作为工具、语言、思想、方法等所表现出来的多样化价值数学与科技、生活和社会的广泛联系数学与其它各种文化的融合数学发展史中的典型事件数学家的故事数学的人文价值与数学美欣赏数学的理性精神.（例 勾股定理）,勇于“跨界”，注重“交融”,跨界是现代社会的一种时尚跨界是知识、能力融通的前提跨界排斥思维定势，突破思维禁锢，带来思维创新跨界体现协同交融、互补共生，是新思路、新认识的催化剂领域性课程、主题式课程、反串式课程、反转式课程、组合式课程，都能起到跨界交融的效果,注重各种课程资源的跨界融合，为学生核心素养养成构建“立交桥”,一位特级教师的反思：（苏州十中徐思源）,在作为课程实施的教学环节，许多教

27、师将学科或某一知识系统视为神圣不可侵犯的东西，容不得一点改变和突破。殊不知，这样的固守，恰恰隔绝了学科或知识之间原本融通的联系禁錮了学生本来活泼的思想，关闭了跨界之门。其实学科之间是可以也应该跨界融通的。我教语文，语言本是思想情感的外壳，学生学习语言不可能只读文学，还要以其他学科文本为媒介学习阅读写作说话，增强语言感知应用能力。这样的语文学习才是接地气的，与现实生活联系更密切的。其他学科又何尝不是如此呢?但是当我引导学生在学习议论文论证推理时找找数学推理的感觉时，感到诧异的不在少数，可见学生已建立了严格的学科壁垒，让人心寒。（基础教育课程2013.7-8）,例:国际STEM课程、STEAM课程

28、,为探索21世纪人才的培养，美国首倡STEM教育并将其作为提升国家竞争力的战略之一，旨在加强科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）与数学（Mathematics）教育，以培养高科技人才来持续保持美国国际领导力和竞争力以后，为了重视艺术（Arts）在工程与技术设计中的重要性，又将STEM发展为STEAM，并以系列富有成效的活动项目与课程，强有力地推进STEM教育的开展，因此，这两者在理念与目标上并无本质差异,以校为本的STEAM课程实施主要有两种途径,一种是结合学科课堂的多学科整合实施，指学科之间学习内容、学习方式以及学习结果等方面的综合，其实施以学

29、科课堂为主阵地另一种是基于项目的跨学科整合实施。指超越学科界限，以来自真实生活的科技问题融入学生对社会、政治、经济、国际关系以及环境等问题的学习，不带有明显学科痕迹，其实施主要采用项目学习的方式,例：科学文化论著研习（语文跨界）,（一）选择阅读简明易懂的数学、天文、物理、化学、生物、电子技术、能源技术、政治、经济、法律、心理、教育、美学等自然科学和社会科学某些领域的论文论著，撰写内容提要，领会不同领域科学文化论著的内容，拓展视野，感受求真、求实的科学态度和勇于探索创新的精神。（二）围绕专题精读简明易懂的科学文化论文或论著（节选），领会理解文章内容，撰写读书笔记，学习体验概括、归纳、推理、实证等

30、科学思维方式，学习体会观点明确、逻辑严密、语言准确精炼等科学论文论著的表述特点。,美与数学的简洁 美与数学的对称 美与数学的周期 美与数学的和谐,声波与正弦函数,律制、音阶与数列,乐曲的节拍与分数,乐器中的数学,乐曲中的数学,例 音乐中的数学,（3）多样与特色 基于学校特色文化的校本课程开发,学校文化理念学校文化载体学校文化特征学校历史传统学校事件与人物学校的社会形象我与我的家园,增强文化理解力增强文化认同感增强文化自信力增强文化自豪感,在特有的文化环境中。以文化人，浸润、培育学生的素养品性,（4）互联网思维下的课程开发,“云课堂”环境下的课程开发慕课翻转课堂远程互动课程联盟.,提供多元化的课

31、程资源，促进学生自主、个性化学习，拓展核心素养的生成环境。,3.基于核心素养的课堂教学 需注意的几个关键词,情境,问题,结构,活动,思维,立意,基础,对上述方面做一点讨论：,教师的教学意识课堂的价值取向具体的教学目标,立意,教学以核 心素养立意,（1）树立以发展学生核 心素养为导向的教学意识,深入挖掘学科的育人价值，树立以发展学生核心素养为导向的教学意识，将核心素养的培养贯穿于教学活动的全过程要克服功利化倾向，立足学生素养的养成 需要优化教育和课堂的生态环境,（1）树立以发展学生核 心素养为导向的教学意识,深入挖掘学科的育人价值，树立以发展学生核心素养为导向的教学意识，将核心素养的培养贯穿于教

32、学活动的全过程要克服功利化倾向，立足学生素养的养成 需要优化课堂教学的生态环境，既要有“超凡脱俗”的眼光和勇气，也要沉得下心、沉得住气，关注课堂的品质,（2）将核心素养要求 融入课堂教学目标,教师在制定课堂教学目标时应以核心素养为导向要深入理解核心素养各要素的内涵、特征及其相互之间的联系，并结合特定教学任务，思考相应素养在教学中的孕育点、生长点,要注意核心素养与具体教学目标点的关联，既体现它们之间的相互交融，更体现核心素养在目标上的统领作用还需关注核心素养目标在教学中的可实现性，要研究其融入教学内容和教学过程的具体方式及载体，使核心素养真正成为可以落实的教学目标,例：直观想象内涵及表现,直观想

33、象是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化，利用图形理解和解决数学问题的过程。主要包括：借助空间认识事物的位置关系、形态变化与运动规律；利用图形描述、分析数学问题；建立形与数的联系；构建数学问题的直观模型，探索解决问题的思路。利用图形描述数学问题利用图形理解数学问题利用图形探索和解决数学问题构建数学问题的直观模型,培养目标：,通过高中数学课程的学习，学生能提升数形结合的能力，发展几何直观和空间想象能力；增强运用几何直观和空间想象思考问题的意识；形成数学直观，在具体的情境中感悟事物的本质。,直观想象利用图形描述、分析数学问题,数学家希尔伯特（Hilbert）在其名著直观几何一书中指出，图形

34、可以帮助我们发现、描述研究的问题；可以帮助我们寻求解决问题的思路；可以帮助我们理解和记忆得到的结果。几何直观在研究、学习数学中的价值由此可见一般。,数学不是一味地抽象，它需要直观,直观和抽象是数学的两翼无论是数学研究还是数学学习都需要两者的相互支撑直观和抽象作为数学素养的构成要素更是相互为补的借助图形发展学生直观想象能力 是需要加强的方面,例：一道典型习题,大鲸鱼对小鲸鱼说：我像你现在这么大的时候，你才1岁；小鲸鱼对大鲸鱼说：我像你这么大的话，你都31岁了。问：大、小鲸鱼现在多大？,大鲸鱼,小鲸鱼,1岁,31岁,？,？,年龄差,关键是求年龄差：,（311）310（岁）,即使是较抽象的问题也可以

35、通过图形直观变得简单,如：,对3长的线段三等分，取一份；对取出的1长线段三等分，取一份；对取出的长线段三等分，取一份；如此类推，中间取出的线段越来越小，无限接近于0,当中间的线段趋向于0时，两边的线段之和都趋向于,圆面积为3个单位,1/3,1/3,1/3,1/3,2,2,1,1,这一素养要求更加重视“数”与“形”的结合,数形结合首先是对知识、技能的贯通式认识和理解。以后逐渐发展成一种对数与形之间的化归与转化的意识，这种对数学的认识和运用的能力，应该是形成正确的数学态度所必需要求的。,数缺形时少直观，形少数时难入微。数形结合百般好，隔离分家万事休。,华罗庚：,数 形,两只眼睛看数学,要更主动的寻

36、求一些 数学对象的几何意义,重视变换、运动让图形动起来,几何变换或图形的运动既是学习的对象，也是认识数学的思想和方法在数学中，我们接触的最基本的图形都是对称图形，例如圆、长方形等；另一方面，在学习、研究非对称图形时，又往往是运用对称图形为工具的平移、对称、旋转、折叠、展开、拆分、组合、拉伸、压缩,充分利用图形的变化来分析、解决问题,重视用“图形法”解决问题,掌握、运用一些基本图形解决问题 把让学生掌握一些重要的图形作为教学任务，贯穿在数学教学、学习的始终。例如，数轴、饼图、方格纸、立方体、直角坐标系等等。在教学中要有意识地强化对基本图形的运用，不断地运用这些基本图形去发现、描述问题，理解、记忆

37、结果，这应该成为教学中关注的目标。,几何的功能不仅是培养逻辑推理能力,数学课程中，仅仅把几何作为培养逻辑推理能力载体的认识是片面的。事实上，通过几何培养学生的几何直观能力同样重要。教师应改变不太喜欢“画图”的习惯，在数学课程中，应有意识地、更多地借助图形语言来思考问题，培养学生的直观洞察力。,由上分析可知：直观想象蕴含的素养要求是很丰富的，教师要有意识地把这些要求体现于教学之中,情境,活动,问题,基于核心素养的教学更加重视特定情境中的问题导引及活动展开：情境性 问题性 活动性,从核心素养的角度提升对情境学习的认识,任何知识的发生、发展都有它特定的情境脉络，附着于情境，知识就会“鲜活”起来，情境

38、是学习的源头活水特定的情境任务必然蕴含着问题与活动，也必然隐伏着不确定性和挑战性，这就会拓展学习的思维空间，为素养的孕育和生长创造条件基于情境任务的学习，是个体在与环境交互作用过程中建构、组织起来的一种动态的交互关系，它能有效地发展学习者的协调、应变、适应复杂环境的能力和相应的品性,（1）创设有利于发展学生 核心素养的教学情境,教学情境是多样化的，既有现实生活的、也有学科问题的、其它学科情境的情景情境,具体、较小、知识背景、现实的,立体、多样、问题性、生长性、环境,核心素养常常是在学生与问题情境的有效互动中生成的不同的情境及其蕴含的学习任务要求对应于不同的素养组合和水平要求,（2）教师应从这样

39、的角度提升 对创设教学情境的认识:,要把什么样的教学情境及教学活动有利于学生哪些核心素养的养成作为教学设计思考的重要问题善于根据具体教学要求创设合适的情境，使学生经历其中，感悟学科知识的发生、发展过程以及学科的本质，主动解决相应的情境任务，发展学生的核心素养教师在创设情境进行教学时要有问题意识，突出问题导向，通过问题驱动，引导学生进行探究式的学习,语文情境与素养（语感、语理、语用与语境）,语言建构与运用语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力通过

40、本课程的学习，学生能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用,例：语文教学与情境,创设综合性的专题和学习情境，开展自主、合作、探究学习教学时应根据学生的发展需求，围绕任

41、务群创设能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。学习情境可通过多样的语文实践活动，融合听说读写，跨越古今中外，打通语文学习和学生的生活世界，运用优质的素材和范例，激发学生的学习兴趣和动力，提高语言文字运用能力,例：从家族档案汇存到家族史调查,阅读诫子书傅雷家书幸福应建立在正直的基础上约翰.昆西.亚当斯家训,家族史调查：寻找线索背景，事件，人物梳理史实，发掘意义，探究原因和规律应用文体写作新闻采访、回忆录代笔、人物传记、虚构文学,文化传承 与理解,语文核心素养的培养,语言建构 与运用,审美鉴赏与创造,思维发展 与品质,本案例属于当代文化生活的参与和探究同时包含了以下目标内容要求：公共沟通与表达 基

42、于社会交往的口语会话 基于交际任务的写作 虚构性文本写作 基于生活情境中的语文学习，学生核心素养在情境任务的解决中得到提升,例：数学建模,会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。这是做数学建模的目标和学习价值所在这不同于传统的做数学习题,以核心素养为导向以情境任务为依托以自主学习为主线以问题解决为目标,生活情境：用煤气灶怎样烧开水最省煤气？,-数学模型的求解画出散点图，猜测在学过的函数类型中，二次函数的图像与之最接近，所以选择用二次函数近似表示之间的关系。取其中18,36,90三组数据求出二次函数近似解析式为：y=10-5x2-0.0007x+0.1

43、366-实际问题的解：利用上面求出的二次函数解析式，得到当角度是35度时，用气量最省，是0.1218m3,可比较一下现行教学中 关注的重点有什么不同？,如图，在平面直角坐标系xOy中，抛物线yax 22ax3a（a0）与x轴交于A、B两点（点A在点B的左侧），经过点A的直线l：ykxb与y轴负半轴交于点C，与抛物线的另一个交点为D，且CD4AC（1）直接写出点A的坐标，并求直线l的函数表达式（其中k、b用含a的式子表示）；（2）点E是直线l上方的抛物线上的动点，若ACE的面积的最大值为5/4，求a的值；（3）设P是抛物线的对称轴上的一点，点Q在抛物线上，以点A、D、P、Q为顶点的四边形能否成为

44、矩形？若能，求出点P的坐标；若不能，请说明理由。,论文的主题,一、莎士比亚戏剧作者的争论 许多学者认为莎剧是培根（Bacon）所作。已发表的文章是从多方面来论证此观点的，比如：亲属关系；名字的猜测（Shake of Spear)；出生背景等等。二、本文通过数学统计分析文章中某些词语使用的频数，判断莎士比亚戏剧的真正作者。,例 一个学生的论文：论莎剧晚期作品的真正作者,历史上经典的例子：用数学统计分析方法判断美国一部著名 论文集的作者是詹姆斯麦迪逊（James Madison)还是亚历山大 哈密尔顿（Alexander Hamilton）。学者李善平运用47个虚字在红楼梦的每一回中出现的频率，探

45、索了这部书各回写作风格的接近程度，探讨了红楼梦前八十回是曹雪芹写的，后四十回是高鹗写的。,研究方法：,一、年代：莎剧写于16世纪末，培根的作品写于17世纪初，二者时代是大体相同的。二、文章的选取：我选取了24部莎士比亚戏剧及14篇培根的作品作为研究对象。其中这24部莎剧囊括了莎剧中几乎所有最著名的戏剧，包括 Comedy（喜剧）、History（历 史 剧）及Tragedy（悲剧），这 14篇培根的文章也涵盖了他大部分著作。三、词语的选取：为了避 免文体上的差异，我 选取了the、from、in、on、to、at、of、by等8个词，在这里通过计算这些字在文章中出现的频率，来判断莎士比亚作品的

46、真正的作者。,研究过程,我运用 Micosoft office word 对所取各篇文章的总字数，the、from、in、on、to、at、of、by各词在各篇文章中出现的次数进行统计、整理，并用 Micosoft Excel 对the、from、in、on、to、at、of、by各词在各篇文章中出现的频率，the、from、in、on、to、at、of、by各词在莎剧及培根作品中出现频率的分布情况进行计算、画图，得到the、from、in、on、to、at、of、by各词的频率分布直方图。,结论：从频数分布直方图可以清楚地看出莎剧与培根作品对介词的使用有不小差别，在in、to、of、by的使

47、用上差别尤其明显。所以，仅从数学分析的角度来考虑，沙剧的真正作者是莎士比亚，而不是培根。,基础,结构,核心素养不是空中楼阁，核心素养的养成必须重视打好基础。为有效支撑素养目标的达成，对学习基础需重新审视，应思考对“双基”的拓展。,数学学科对学习基础的拓展,“双基”：基础知识 基本技能,“四基”：基础知识 基本技能 基本思想 基本活动经验,从结果到过程从客观到主观从静态到动态从外在到内化,让知识“活”起来，为孕育核心素养 提供富含养料的学习沃土！,（1）要突出内容主线，把握整体结构,教学内容的组织与处理，应有利于促进学生核心素养的养成，服务于核心素养的整体性、综合性要求这需要教师改变过分关注具体

48、知识点的倾向，将具体知识点置于整体内容结构中进行把握。明晰各自的逻辑走向及相互关联，从整体上把握课程内容的结构在具体教学中，要善于利用学科内容本身所具有的有机联系，引导学生在内容的联系、融合中体会内容的本质，并培养学生的学习习惯，改进学习方式,（2）通过“单元”教学，聚焦核心素养的达成,采用单元教学设计的方式，整体把握课程内容结构。这里的“单元”是广义的，它可以是基于章、节的知识单元，也可以是跨章节的主题或“内容群”，还可以尝试以“方法”、“思想”、“活动”等来设置单元。但无论何种方式的单元教学，最终都应聚焦核心素养的达成,（3）善于抓学科大概念（Big Ideas）,该书明确了科学教育的10

49、项原则和14个科学大概念，不管学生将来是否进一步学习科学，这些大概念对于他们理解所观察到的自然界，以及依据科学知识参与那些影响自己和他人生活质量的决策都是必要的。该书还指出了发展每个科学大概念的学习进程，并对围绕科学大概念进行探究的教学法进行了讨论,指每门学科中最具涵盖力和统率性的概念,北京马芯兰老师把小学数学教材中的重点、难点、共同点和不同点按照知识的内在联系及规律进行组合，将几百个概念归纳成十几个一般基本概念及“和、差、倍、分”四个重点基本概念，将十一类应用问题总结成四个基本类型，组合成教学的中心环节，从纵和横两个方面重新调整，组合成新的知识结构,通过大概念 把握结构,例：一个小学数学老

50、师的改革实践,进一步突出“和”概念：,从学习“10以内数的认识”开始，到“加、减计算”“理解加减关系”“求和、求剩余的实际问题”等始终贯穿着“和”的概念当出现两个或两个以上加数相同时，“乘法意义”就出现了，“和”也就成为学习乘、除有关问题的基础；从和可以引出两个不等的数量相比较而引出了“同样多”“差”的概念若“差”出现了和较小数同样多，则引出“倍”这一概念，较大数里有若干和较小数同样多的数，较大数是较小数的若干倍反之，较小数是较大数的几分之几，就出现“份、分数”，由此就可以学习“分数实际问题”“计算”“百分数”“比和比例”等,例：以语文活动为中心 的目标内容群构建,目标任务（内容）群，是指以语