【教学课件】第五节教学策略的制定.ppt

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1、第五节 教学策略的制定,一、教学策略概述,（一）教学策略的定义 教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学活动的程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。(乌美娜，1994)教学策略是指教学方面的指南和处方。(何克抗,1998)所谓教学策略，是以一定的教学观念和教学理论为指导，为完成特定的教学目标或教学任务，充分关注学生的学习，对影响教学的各个要素进行系统化的总体研究，并最终形成可以具体操作的整体化实施方案。(李芒，1999)教学策略要回答的是如何教学的问题。,（二）教学策略的内涵1具有指示性和灵活性，而不具有规定性和刻板性2是教学理论的具体化，教学活动的概括化3没有一种万能的教学策略，有效的教

2、学是依据教学 需求，选择恰当的策略组合4最好的教学策略是在一定情况下达到特定目标的最 有效的方法论体系,Reigeluth认为教学策略实际上包括三类策略:教学组织策略是指如何组织教学过程，安排教学顺序，以及如何呈现特定的教学内容，具体来说就是怎样来安排教学顺序和教学活动。包括呈现策略和结构策略 教学传递策略涉及要使用的教学媒体、教学方法和学习者的分组，具体说就是教学媒体、教学方法的选择和教学组织形式的合理选用。教学管理策略是将组织策略和传递策略协调起来的策略。管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和传递策略来实现特定的教学目标，包括时间安排与组织、教学资源分配等。,（三）教学策略的划分,

3、1学习的信息加工模式,（四）教学策略选定的理论依据 信息加工学习理论,信息加工是指个体积极介入周围环境，获取信息，分析信息，进而获得知识，发展智力的过程。学习的信息加工理论把人看作是其环境的考察者，而不是一个被动接受刺激或奖惩的人。布鲁纳认为这是一种“把人看作信息的探索者、处理者，而且确实是信息的创造者的观念”。将信息加工作为学习的手段，强调了有意义学习的重要性，并认为大脑的首要功能是“对世上事物的信息积极地探求、选择、获得、组织、储存，并在适当的时候取出储存加以利用。”,这一模式表示，来自环境中的刺激作用于学习者的各种感受器,并通过感觉记录器进入神经系统。信息首先在感觉记录器中进行编码，最初

4、的刺激以映象的形式保持在感觉记录器中，保留0.252秒。经过注意和初步加工，信息进入短时记忆，之后再次对它进行编码，这时，信息以语义的形式储存下来。在短时记忆中，信息一般只保持2.520秒。但是如果学习者不断复述信息，信息就可以保持得长一些，但也不超过1分钟。经对信息的复述，经过对信息的组织，经过对它的精细加工从而与原有的知识联系起来，信息可以被转移到长时记忆中进行储存，以便在以后需要的时候再回忆起来。,从短时记忆进入长时记忆的信息可以被检索、提取，又回到短时记忆，或称为“工作记忆”。从短时记忆或长时记忆中检索出来的信息作用于反应发生器，反应发生器可以转换信息，发出某种动作命令，而后，由这一结

5、构发出的神经传导信息使效应器(肌肉)活动起来，产生一个指向环境的操作行为。通过这种操作，观察者可以了解原先的那个刺激所起的作用，即信息得到了加工，也就是说学习者确实学到了东西。,具体到学习活动，加涅把学习过程分成八个阶段。1动机阶段 2了解阶段 3获得阶段 4保持阶段 5回忆阶段 6概括阶段 7作业阶段 8反馈阶段 信息加工理论为制定教学策略提供了依据和方向。但是“教学有法，而无定法”，人们不同的教学经验，不同的理论基础，构成形形色色有效的教学策略。,2学习的信息加工观点,1动机阶段 要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。要促进学习者的学习，就要使他们具有一种奔向某个目标的动力。要把学

6、习者想要达到的目标,也就是头脑中的期望,与学生的实际学习活动联系起来，并激起学生学习的兴趣。,返回,2了解阶段 在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。具有较高学习动机的学习者容易接受外部刺激，使外部信息进入自己的信息加工系统，并储存到自己的记忆中。但并不是所有的外部刺激都能够被学习者接受，在知觉过程，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择，他会把自己的注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上。,返回,3获得阶段 对外部信息一旦开始注意和知觉，学习活动就可进入获得阶段。获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。研究表明，经过编码过程的信息与最初的信息并

7、不完全相同，也就是说经过编码，有时会对信息加以修饰，有时信息会被规则化，也有时则会被歪曲。由此可见，教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。,返回,4保持阶段 经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆存储器，这种存储可能是永久的，而且应指出的是，长时记忆的能力是很大的，至今还没有实验证实出大脑记忆容量的极限。,返回,5回忆阶段 也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。在这个阶段中，线索是很重要的，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息，因此，在学习一开始，教师就要提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索、回忆信息的方法和策略，比如提供有关

8、的人物、场景等。,返回,6概括阶段 对所学东西的提取和应用并不限于同一种学习情景，它不是只在所学内容的范围里才出现的，人们常常要在变化的情景或现实生活中利用所学的东西，这就需要实现学习的概括化。学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。,返回,7作业阶段 也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。,返回,8反馈阶段 通过操作活动，学习者认识到自己的学习是

9、否达到了预定的目标。这种信息的反馈就是强化的重要组成因素。学习者看到学习的结果，从而在内心得到了强化，而强化过程对人类的学习来说是很重要的，它证实了预期的事项，从而使学习活动告一段落。,返回,教学设计的目的是要科学地影响学习的内部过程，所以，合理地组织和安排外部的教学事件，优化教学活动程序，是制定教学策略的主要内容。,二.教学活动程序教学阶段,1.赫尔巴特学派的探索 19世纪初，德国教育家赫尔巴特将统觉的概念应用到教学中来，即利用已有的观念吸收新的观念，并构成“统觉团”，增强吸收新知识的能力，从而把教学过程分成四个阶段：清楚，联合，系统，方法。他的学生将这四个阶段有细分为五阶段，即所谓的五段教

10、学，具体见下表。,(一)国外对教学程序的探索,优点：由无程序走向了有程序，使复杂的教学过程变得简便易行。不足：忽视学生的主动性，看轻适当的实践在教学上的意义。,2.杜威学派的探索,特点：强调学生的活动，着眼于让学生自己去发现未知的东西,针对20世纪20年代推行的杜威学派的“进步教育”暴露的弊端，30年代，原苏联教育家批判设计教学法，恢复学科课程，确立以课堂教学的基本形式，并在此基础上重新探讨教学程序问题。同时，由于赫尔巴特的传统教育带有机械的形式注意倾向，前苏联提出“课的类型”和“课的结构”的概念，对以“教学形式阶段”为基础的教学程序进行改革。,3.前苏联20世纪30-40年代的教育改革,（二

11、）国内常用的教学程序,1.传递-接受程序 这是我国学校教育实践中普遍采用、广为人知的一种教学程序，主要适用于认知领域的教育目标，源于赫尔巴特学派的“五段教学法”.它的基本过程是：激发学习动机复习旧课讲授新课巩固运用检查。特点：能使学生比较迅速有效的在单位时间内掌握较多的知识，比较突出的体现了教学作为一种简约的认识过程的特性。但由于采用这种程序时，学生客观上处于接受教师提供信息的地位，因此不利于他们的学习主动性的发挥。,2.引导-发现程序 这是一种以问题为中心，重视学生独立活动，着眼于创造性思维能力培养的教学程序，也比较适用于认知领域的教学目标。它主要是根据杜威、布鲁纳等人的倡导提出的，其基本过

12、程是：问题假设推理验证结论。特点：这种程序的一大功能在于使学生学会如何学习，怎样推理和验证所提出的假设，因而有利于培养学生的探究能力。它的局限性在于比较适用于数理学科，需要学生具有一定的先行经验储备，对教师的要求也比较高。,3.示范-模仿程序 这种教学程序历经久远，也是教学中最基本的程序之一，特别适用于动作技能领域的教学目标。通过这种程序进行教学的一些基本技能，如读、写、算，以及各种行为技能对人的一生都是十分有用的。它的基本过程是：定向参与性练习自主练习 迁移。现代教育技术的发展使这一教学程序运用范围更广，效果更好。如可以通过录像材料和计算机模拟来进行技能示范；学生的模仿动作也可以借助摄录像进

13、行观察、评价和自我反馈。,4.情境-陶冶程序 这种教学程序最具代表性的是由保加利亚心理学家洛扎诺夫（G.Lozanov）首创的暗示教学，它主要适用于情感领域的教学目标，它的基本过程是：创设情景参与各类活动总结转化。这一程序通过设计某种与现实生活类同的意境，让学生在这种意境中无拘无束地与旁人相互作用，从中领悟到怎样对待生活、对待自己，以提高学生的自主能力和合作精神，达到陶冶个性和培养人格的目的。,（三）国外较有影响的教学程序,1.概念获得这是以布鲁纳等人的研究为导向，一种教授与学习比较复杂的概念的程序。根据创设条件和教学目标的差异，又分有接受程序和选择程序两种变式。它的基本过程是：呈示资料和确认

14、属性验证获得的概念分析思维策略。,2.先行组织者 这是奥苏贝尔提出的一种适合认知领域目标的教学程序。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的措施，是利用适当相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，即所谓的“组织者”。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，使学生在“已经知道的”与“需要知道的”之间架设起桥梁，因此又称先行组织者。它的基本过程是：提出先行组织者逐步分化综合贯通。,奥苏贝尔还区分了两类组织者，一类是“说明性组织者”，它提供适当的类属者，与新的学习内容产生一种上位关系，适合于学生对所学材料完全是新的和陌生的情境。另一类是“比较性组

15、织者”，既可用于新观念与认知结构中基本类似观念的整合，又可用于增强本质不同而貌似相同的新旧观念之间的可辨别性。它更适合于学生对所学材料有一定的经验基础的情境。,3.掌握学习 这是由布卢姆等人提出的一种教学程序，旨在把教学过程与学生的个别需要和特征联系起来，让大多数学生都能够掌握所教学的内容，达到预定的教学目标。它的基本过程是：学生定向常规授课揭示差错矫正差错再次测评。(其教学流程参见教学设计乌美娜 P171),4.指导学习 这是加涅根据他对学习过程和教学阶段的理解所提出的一种教学程序。他把每一个学习行动分解成九个阶段，相应的教学基本过程则也是九个步骤。其中教与学的对应关系（九段教学法）如下表所

16、示：,三.教学方法,教学方法是教师和学生为了达到教学目标，由教学原则指导，借助教学手段（工具、媒体或设备）而进行的师生相互作用的活动，它既有教师教的行为，又有学生学的行为，而且两者相辅相成。教学程序的最明显的特征是注重教学活动的阶段，在不同的教学阶段，可能采用不同的教学方法。教学方法也是一种教学活动，但是相对来说，它偏重于采用某一种活动方式，而没有考虑教学阶段的问题。因此，教学方法可以组合使用。（与教学程序是不同的）,1.讲授法 指教师通过口头语言，辅以板书等向学生传授言语信息的方法，是一种教师讲、学生听的活动。讲述法具体又可分为讲述、讲解和讲演三种。讲授法的优点是能在短时间内让学生获得大量系

17、统的科学知识；缺点是学生比较被动，师生都难以及时获得反馈信息，个别差异也很难全面照顾。,(一)与获得认知类学习结果有关的方法,2.演示法 指在教学中围绕某些能被感知的事物，让学生明白事理的方法，是一种教师演示，学生观察的活动。演示法使学生从感性上认识一定的客观事物，为理性认识打下基础。演示一般还可以分为静物演示和动态自然现象的演示。前者包括实物、模型、图片、幻灯的演示；后者主要指演示试验，也包括电影、电视等。,3.谈话法 是教师通过连贯地提问来引导学生的思维，促使他们独立地得出结论的方法。它能充分激发学生的思维活动，有利于训练学生的语言表达能力。谈话法比较适用于使学生从已知到未知，需要教师对学

18、生的知识现状比较了解，并设计和组织好谈话借以进行的问题。,4.讨论法 在教师指导下，有全班或小组学生围绕某一中心议题发表自己的看法，从而进行相互学习的方法。讨论法的用途十分广泛，除了能促进学生加深对知识的理解外，还能为学生提供群体思考的机会。学生在群体思考过程中进行思维碰撞，相互启发，相互补充，有益于摆脱自我中心，增长才智。讨论法还可以促进学生的交往，促进他们掌握各种社会技能，如参与倾听、表达、协作、竞争等，运用讨论法需要学生具备一定的理解能力和独立思考能力，因此适用于较高年级。,5.练习法 是在教师指导下，学生运用所学知识、技能解决同类课题的方法。学生通过其他方法领会的知识和技能往往比较抽象

19、、概括，而在练习法中，学生通过对课题中的具体事物进行一系列的分析，从中找出与抽象的知识、技能所反映这类事物的本质因素等环节，达到对知识、技能的深入理解和巩固。此外，它在培养学生克服困难，形成认真的工作态度方面也有重要作用。,6.实验法 是教师指导学生运用一定的仪器设备，按照指定的条件去进行独立作业的方法的方法。目的在于通过学生的操作，重视所要求出现的自然现象或过程，并让学生通过观察、探究去获得知识。因此，它对培养学生严谨的科学态度和求实精神方面有重要作用。在实际运用时，如果实验的目的是使学生获得感性认识作为掌握理论的基础，可以在理论教学之前进行，如果实验的目的是验证理论，加深对理论的理解，可以

20、在理论教学之后进行。,7.实习作业法是教师组织学生在校内外进行实际操作，把从课堂上、理论上习得的知识、技能运用于实践的方法。它的作用在于理论联系实际，培养学生运用书本知识的技能。实习作业主要也是解决同类问题，但为了培养学生创造性解决问题的能力，应加强同类课题的情境的变换。,1.示范-模仿法 这是通过教师示范和学生模仿，来教与学如何运用内外部肌肉的动作的方法。一般的动作技能，如实验技能、体育技能、演奏技能、朗诵技能等，由于示范较易外显，学生模仿起来也较容易。为了让学生加深对动作技能要领的理解，防止学生机械、盲目地模仿，教师的示范要与适当的讲解相结合。,(二)与获得动作技能有关的方法,2.练习反馈

21、法 动作技能是构成行为的基础，其结果反映动作的迅速、准确性、力量或身体的平衡机能。最好的掌握方法是不断的练习，而且对每次练习要提供反馈信息，让学习者知道自己的动作与期望的动作之间的差距，以改进、提高动作技能。有不少动作技能也取决于学习者内部的反馈，即取自自身肌肉和关节的刺激形式所产生的知觉。使用这种方法时，常可利用录像技术把练习动作摄录下来然后重放，提供反馈信息，供教师和练习者本人检查分析。,(三)与情感、态度有关的教学方法 运用一定的教学方法以促进态度的形成和改变已成为当代教学设计的一项重要任务。适合于态度学习的条件和产生态度转变的教学方法是相当复杂的，为树立所期望的态度而采用的教学方法完全

22、不同于认知类和动作技能类。通常可采取直接和间接强化两种方法。,1.直接强化法 正确态度的建立表现在学习者对一系列期望行为的选择上。直接强化法正是在学习者经过内部思考后选择某一期望的行为时，给予及时的肯定和鼓励；或者是在某些期望行为产生后，帮助学习者去完成目标，使他们获得成功的喜悦。这样，对期望行为的不断强化便能促进学习者逐渐树立起正确的态度。,2.间接强化法 这种方法是让学习者从许多模范人物身上观察和学习“态度”。为了使态度的学习有效，就要让学习者亲眼看到或通过电影、电视、书报等媒体观察到模范人物在产生期望行为后得到的表扬和奖励，使他们间接感受到了对正确态度的强化。要注意的是被强化的模范人物必

23、须是被学习者尊重的人。,(四)教学方法的选择和有机结合一般教学论著作中对选择教学方法的原则均有过论述，认为应该根据教学目标、学生特点、学科特点、教师特点、教学环境、教学时间、教学技术条件等诸多因素来选择教学方法。其中，教学目标与教学方法的关系最为重要。(二者之间的优选关系参见教学设计乌美娜 P178),前苏联教育家巴班斯基等人通过调查研究，归纳出教师在选择教学方法时的一般决策步骤，可供参考：第一步：决定是选择由学生独立地学习该课题的方法，还是选择在 教师指导下学习教材的方法。第二步：决定是选择再现法，还是选择探索法。第三步：决定是选择归纳的教学法，还是选择演绎的教学法。第四步：决定关于口述法、

24、直观法和实际操作法三者如何结合问题第五步：决定关于激发学习活动的方法选择问题。第六步：决定关于检查和自我检查的方法选择问题。第七步：认真考虑所选择的各种方法相结合时的不同方案。,所谓教学组织形式，就是根据教学的主观和客观条件，从时间、空间、人员组合等方面考虑安排的教学活动的方式。教学组织形式的功能 采用合理的教学组织形式，有助于提高教学工作的效率并使种种有效的教学方法、手段得以在相应的组织形式中运用。采用合理的教学组织形式，还有利于使教学活动多样化从而实现教学的个别化。,四、教学组织形式,教学组织形式归纳起来大致分为三类 集体授课 个别化学习 小组相互作用,1、集体授课（并不意味着满堂灌）这种

25、形式可用于教室、大厅，有教师站在讲台上对学生讲授，也可以通过无线电广播、电视广播、电影等间接传播，还可面授与媒传结合。不管哪一种形式，都主要是从教师对一个班级或一组学生，在一定的时间间隔内单向传递教学信息。在较小的班级中教师和学生可能有一定程度的双向交流，但通常是学生被动的接受信息。,优点：a 传统教学形式师生接受 b 教师熟悉，容易备课 c 规定时间内呈示较多信息 d 可有规模效益 e 教师能随时调整目标内容和节奏缺点：a 教师管理教学活动精确度较低，有些难以达到预期效果 b 学习者易处于被动接受状态，注意力不易集中 c 不能照顾个别差异 d 难以获得深入反馈信息 e 不宜传授动作技能、高级

26、认知和情感目标,返回,2、个别化学习（并不意味着自学）这种形式目前最惹人注目，当代学习理论给与了它强有力的支持；学习主要是一种内部操作，必须由学生来完成；当学生按照自己的进度学习，积极主动完成课题并体验到成功的快乐，就能获得最大的学习成果。,优点:a 提高学习者学习能力 b 使每个学生都能最大限度地获得学习效益，减少差生 c 培养学习者负责任的好习惯 d 允许教师花更多时间去关注个别 学生和小组相互作用 e 适合成年人与在职学习缺点:a 缺少师生、学生间的相互作用 b 学生会感到单调无味 c 不是对所有学习者都适用 d 要有完善的学习支持需要有丰富的和设计良好的服务系统 e 教学资源，投入大,

27、返回,3、小组相互作用（并不意味着没有教师的监督和管理）这种形式是通过讨论、问答、交流、完成项目等在师生之间、学生之间分享教学信息和经验来实现的。它给与了教师和学生面对面的接触和相互了解的机会，是实现各类教学目标，培养健全人格，促使个体社会化的有效途径。,优点:a 有利高层次认知技能的学习 b 有利情感领域教学目标的实现 c 有利提高学生组织和表达自己 见解的能力 d 有助教师了解学生差异，给予及时的帮助 e 有助教师了解教学过程的成效和缺陷和形成改进教学的意见缺点:a 教学进度不易控制 b 教学效果不易保证 c 要使小组所有成员都积极参与活动又不至于变成无意义的 闲谈有一定的难度,返回,五.

28、制定教学策略的原则,1学习准备 学生为了完成要求他们学习的任务，必须熟练必备的知识技能，具有一定的认识能力。这不仅保证他们在新的学习中有可能成功，而且还使他们的学习在时间和精力的消耗上合理。学生也应借着这种准备状态，对新的学习获得适当的“心向”(以特殊方式反应的倾向)，明白主观条件的利弊。为此，教学策略中应包含对学习准备的验明、起动或补偿等。,2学习动机如果学生对所教的东西具有学习的欲望、就会产生积极和进取的态度，增加行为内驱力。这种欲望能够通过让学生确认掌握教材的价值，以及通过设计他们期盼的而且能够完成的目标来加以激励。说明学习对社会和个人的意义、选择学生感兴趣的教材、组织学生感兴趣的活动等

29、，都能够增进其学习的欲望。提供的学习内容和活动方式，应当对学生具有挑战性。并且要使学生相信能够成功。当然，为了使学生保持积极而长远的学习动机，还需要帮助他们建立对于教材和教学、成功或失败等的正确态度。,3目标范例 不但要明确陈述教学目标，而且应当尽量展示给学生其学习活动结束时所要产生或完成的行为表现的典型例子，使学生对需要掌握的知识技能有理解的方向和模仿的榜样。例如，向学生提供规范的解题程序或正确的行为实例，展览前届学生的优秀作业或成果等，都能显著促进学习。,4内容组织 把教学内容按照逻辑层次和心理程序组织起来，慎重地安排教材的呈示序列，学生就能循序渐进地理解知识并长久地记忆住知识。每次呈示教

30、材的份量，即组块(Chunk)的大小应根据内容的复杂和困难程度，以及学生的特点、学习的类型而定。组块过小，学生会感到太容易而浪费时间；组块过大，学生可能不胜负担而失去信心。,5适当指导 在学生尝试作出所要学习的行为表现的时候，应该给予指导和提示。这种指导或提示应该随着教学的进程逐渐减少，即把注意必要信息和加工处理信息的责任转移给学生，以致他们最终在没有教师指导或提示的情况下也能完成课题的学习任务。,6积极反应在教学开始的时候，学生看到或听到目标范例固然有益，但也只有当他们能将此行为表现出来，才会达到熟练。因此，要有意识地引发学生对所呈示的教学信息以各种方式作出反应。在语词讲解或演示示范时不断提

31、问，要求学生思考和回答，是最常用的刺激反应的措施。讨论、角色扮演、实习等，更能引发学生积极的反应。学生在学习时所接受的刺激和作出的反应，应当尽量与终点教学目标的刺激反应相匹配。,7重复练习 应当提供给学生种种机会，以重复表现其习得的知识和技能。不断或定期地练习新学的行为能够促进记亿和迁移，锻炼应用的能力。需要在各种不同的情境应用的知识技能应在相应的不同情境中予以练习。如果练习的行为与终点目标接近或相似，效果更为明显。,8知道结果 学生应该及时地或经常地明白自己理解和反应的正确与否的情况。并且，为了强化学生的行为，必须让学生知道成功反应后能够得到的好处。可能的话，应该提供给学生一种效果标准，以评定自己反应的正确性。当学生个人自信反应正确，则外部的证实也许没有必要。但是，当他们不能确信的话，则这种反馈绝对必要。当学生的反应不正确的时候，则应适时告之正确的反应。,9个别差异 人类个体的心理特征，如兴趣、能力、气质和性格等各不相同，因而学习的速度和方式不同，教学活动的安排需适应这种情况。制定教学策略时要设身处地以学生为出发点，尊重学生的独特的认知特征、情感特征和人格特征，尤其是对于差生，应更加注意理解和尊重。教学设计要把促进每一个学生在各自的原有基础上不断提高作为根本目的。,