第十四章教室权威与处罚运用的哲学观第十五章网路行政服.ppt

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1、第四篇 啟示篇,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀第十五章 網路行政服務與班級經營第十六章 班級經營之壓力團體的理論與實務第十七章 學生學習壓力之研究及其啟示第十八章 教育行動研究與班級經營,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,第四篇 啟示篇,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,臺灣自解嚴以後，社會中被保護已久的思想和言論，頓時得到了解放。各種紛至沓來的聲音，不斷對社會既存的結構、權威與向來被接受的理所當然，提出嚴厲的挑戰與質疑。加上媒體的日益開放，人與人之間的訊息流通更加快速，這些都以一股無比強大的力量，衝擊社會的各階層和各角落，刺激人們民主意識的抬頭。所謂的社會亂象，正象徵著：家父長

2、制的權威時代即將過去，多元開放的社會正以一股誰也無法抵擋的力量迎面而來(陳美玉，民83)。社會民主夾帶而來的多元價值觀，所引發的緊張的師生關係，已使傳統教師角色有所轉變；隨著傳統的威權時代消退，教師傳統的權威也隨之式微。如何合理有效地運用教師權威，重建和諧的校園倫理與良好的師生關係，是刻不容緩之舉。,前 言,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,校園倫理是維繫校園內外人倫和諧的良好規範，其中以強化和諧的師生關係為首要任務，在影響師生關係互動中最為重要的兩個因素，即是教師權威的運用及訓育處罰的實施，權威的運用不當會導致懲罰的濫用與誤用，二者關係密切。因而在探討校園倫理的問題，不能對教師權威運用的

3、合理性及訓育處罰的正當性做一了解。,前 言,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,倫敦學派教育分析哲學大師皮德思，可說是繼杜威之後，於英語世界在教育哲學領域中，常為人所稱道的大家。他的影響力不僅普遍為英美教育及哲學界所共認，即使是第三世界國家的教育從業人員，對其思想亦耳熟能詳。皮氏的主要貢獻在於開拓嶄新的研究進路，使教育哲學在教育及哲學的領域裏受到認同(林達祺，民81)。其理論在教育學的領域內，被引用的相當多，近二十年來的重要著作，幾乎都引述皮氏的論點，可見皮德思在教育哲學上的地位及其影響(林逢琪，民76)。以論述嚴謹，辯才無礙的另一教育分析哲學大師郝思特就說：皮德思不僅重塑了英國的教育哲學，

4、並且是為其設定近二+年來走向的主導性創造思想家。,前 言,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,在皮德思的教育理論中，道德教育一直是其核心所在，教育與社會控制亦是其探討的另一重點。加州大學畢奇(M.L.Bigge)教授稱皮氏為一位居於領導地位的道德分析哲學家(M.L.Bigge，1982)，皮氏的教育與社會控制觀點和見解，對於教師權威運用與處罰問題的探究，提供了現代教師另一新的思考角度。在新時代班級經營與學生常規管理中，皮德思的教育哲學分析觀點，可作為教師新的哲學思惟觀點；尤其是班級經營中，教師權威與處罰的運用，教育與社會控制哲學觀，對教師教學實務而言，實有不少的啟示作用。,前 言,第十四章

5、教室權威與處罰運用的哲學觀,一、報應論 報應論(retributive theory)認為懲罰是一種報復(revenge)或報應(retribution)，它基於自然法則與神意而作為罪惡的天譴報應，亦即善有善報，惡有惡報，冥冥之中有因果報應的律則，犯過者別無選擇，不可能倖免於罰，否則正義無從伸張。懲罰的原則是以眼還眼、以牙還牙，罪與罪相抵所以犯過錯者，都應該嚐到苦果，例如罰寫作業、罰做公差、罰站、罰跑步、記過等，教犯錯者在痛苦的經驗中認識正義，付出代價，並且在懲罰中昭彰天理(譚光鼎，民79)。,第一節 哲理上懲罰的原理分析,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,二、懲戒論 懲戒論(deterr

6、ent theory)與前述報應說皆主張犯過都是出於內心的罪惡，故當施以報復，懲治其罪過。但是報應說僅止於以罪易罪，伸張正義，並不其有阻止他再犯，或期待他改過遷善的進一步目的，此種嚇阻式的懲罰量刑較重，不惜殺一徹百，殺雞做猴，不但懲治了罪有應得的罪犯，還兼有震懾人心的威嚇效果。施之於學校則公告周知，榜示全校學生；或加重懲罰，以倣效尤。懲戒取向的懲罰和功利主義的懲罰目的相同，都以禁絕犯過，維護群體安定為目標，但是功利主義考量犯過的程度而量刑，並以正義為衡量標準。而以懲戒為目的懲罰，則份量較重，懲戒的嚴厲性與嚇阻效果成正比(譚光鼎，民79)。,第一節 哲理上懲罰的原理分析,第十四章 教室權威與處罰

7、運用的哲學觀,三、感化論 感化論(reformative theory)主張多元的處理(treatment)，除了報復罪行，嚇阻犯罪傾向之外，並注意犯罪行為的成因，對症下藥。如果犯罪行為出於行為者的惡性傾向，則當報復與嚇阻，懲止惡行的滋長；若犯過是出於心理或生理上不可抗拒的病因，則需要剛性措施之外的柔性矯治感化，使罪犯過著恢復正常的社會行為能力與習慣。故感化性的懲罰是寓醫於刑、寓教於刑，恩威並濟，責罰與處遇並用。這種感化性的懲罰理論，最切合學校裏的教育與訓導的意義，因為感化矯治雖較屬強迫性，與自願性的教育規準有出入，但是，就其使行為改過遷善方面來說，與教育的本義是相吻合的。在感化性的懲罰的原理

8、下，大家願見感化及教育性的積極補救措施，先於或優於消極性的懲罰。感化說的懲罰措施，永遠敞開一個給人改過遷善重新做人的好機會，並且樂意從身心藝能各方面來幫助他們早日完成其健全的社會生活。人永遠是人，即使是犯過之人，也應受道德與法律的尊重(歐陽教，民65)。,第一節 哲理上懲罰的原理分析,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,皮德思同意維根斯坦(Wittgenstein)的看法，認為日常語言，不像幾何名詞可以下一個確切不疑的定義。所以皮德思在分析教育這個概念時，不是要為教育尋找一個四海皆準的用法或定義，而是要從教育的主要用法中，指出教育活動的規準與方向(林達祺，民76)。皮德思認為要了解教育這個概

9、念並不困難，但是如要把教育這個名詞用法下一個明確的定義，則是困難之舉，教育通常和學習相關，教育這個概念有點類似改革(reform)，沒有挑選特別的活動過程，雖然教育沒有特定一致的活動或程序，但是卻有教育活動或程序所必須依循的規準(criteria)存在(Peters，1978)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,故皮德思在分析教育這個概念時，不是要為教育尋找一個四海皆準的用法或定義，而是要從教育的主要用法申，指出教育活動的規準與方向，只要能符合教育規準之要求，則必可肯定它是一種合乎教育意義與教育價值的活動。至於皮氏所謂的三個教育規準則是：教育是將有價

10、值(worthwhile)之事物，傳遞給哪些即將受教之人;教育是活潑的，但必須包含知識(knowledge)、理解(understanding)與認知識見(cognition perspective)的能力；教育至少要排除某些傳遞的程序，因為這些程序缺乏學習者的有意性(willingness)及自願性(voluntariness)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,總結說來，對皮氏而言，教育活動應當是一種有價值事物的學習歷程；同時，學習內涵必須能夠組合某種概念架構，進而促成認知洞見的效果;此外，任何教學方法，都要考慮到學習者的自知和自願性(李錦旭等，

11、民80)。合價值性的活動、合認知性的意義、合自願性的歷程三大規準分別植立於倫理學或道德哲學、認識論及心理學的基礎之上，這三個規準，是教育內蘊的規範，也是教育的內在價值(高廣孚，民77)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,對於教育的歷程，皮德思主張:啟發的歷程變成思想及認知的模式，就是教育的歷程(Peters，1978；高廣孚，民78)。皮德思將教育描述成一種啟發個人，使其進入各種價值活動和思考模式的歷程。具有價值的活動與思考模式，共同建構價值生活的整體，師生可以共同分享這種生活，對教師而言，其工作便是要帶領學生來分享這種生活方式(李錦旭等，民80)。

12、確立教育為一種價值活動或思想模式的啟發引導(initiation)的歷程之後(Petersl，1978)，皮德思進一步探討引導的歷程中所應注意的要點：,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,1.教育須同時兼顧價值內涵與個性的差異：自我實現僅能在價值內發展，皮氏說：價值的外衣，應依據個人的資質來裁剪(Peters，1978)。有價值的認知內容，若不能為學生吸收，便無教育意義，教師須多了解心理學家們有關於個別差異和兒童發展等方面的研究發現(李錦旭等，民80)。2.良好師生關係的建立：良好師生關係的建立是學習活動成功的基礎。3.教育活動應以外在動機激發學童開始，

13、而以內在動機的培養為著眼點。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,4.幽默感的培養：皮氏認為如果人們能夠開懷地笑在一起，就可以超越由年齡、性別以及地位所形成的自我中心的陰影。這種共同經驗的營造，可以形成一種催化劑(李錦旭等，民80)，有利於和諧教室氣氛的建立。5.尊重學生：皮德思認為教師所面對的是有獨特知覺能力的個體，這些個體在他們的正式角色之外，還有個人獨有的特質與情感(李錦旭等，民80)；所以要求教師對每個學生都有同樣濃度的愛，不如強調教師尊重每一個學生獨特的意識、情感和目的(林達祺，民76)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權

14、威與處罰運用的哲學觀,對於教師權威運用的看法，皮德思認為：1.權威不同於權力，權威需要順從者的信服與共鳴。2.權威僅存在於專門和重要的領域3.不同的權威，就有不同的維繫方式。4.教師的身分錯綜複雜，既是權威也是專家。5.教師要發揮權威的效用，必須同時具備其形式的權威(formal authority)與實質的權威(actual authority)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,因而皮德思說：老師扮演了雙重的角色。在一個合法合理的現代社會中，他必須被置於權威裏。教師依照認可的標準，把自己塑造成這個社區文化某些方面的權威，另一方面，教師也被派去為人

15、們做某種職業訓練。(Peters，1978)，又說：具有某種專長的權威不一定是好老師，如熟練的工人當要教導別人時，卻經常結結巴巴，無法表達，這是教法的問題，因而專門知識技術對老師來講是必須的，故皮氏說：無論教師的角色是什麼，他們需要一種特別的專門知識技術。至於教師的實質權威(the actual authority of the teacher)，即教師在行政職務、學術研究、道德修養、學生訓導或輔導等方面所完成的實際效果。因而有效教師權威運用應掌握以下原則：,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,1.教師權威的運用是暫時的而非永恆的。2.早期學童教育輔以強

16、制權威有其必要性。3.在亦師亦友的氣氛下有彈性的行使教師權威。4.內外兼備的權威者，在道德教育上才能發揮身教的功效。5.權威應從大處著眼，不應拘泥於細微之處。6.權威的運用要因應個別差異，兼顧愛與法則。7.權威的運用要合理化，助於常規與秩序的維持。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、處罰的問題背景與意義 在理想的狀況下，孩童去上學時，應渴望受到文明奧秘的洗禮，然而事實上並非如此。皮德思認為教師如想有步驟、系統性的傳遞老師的價值觀，必須採取適當的方式，才能使學生對老師產生認同感，而非單單採取賄賂、哄騙或高壓手段。然而即使是最能啟發、激勵學生，最勝任的

17、老師也會遇到不遵守學習情況的規律存在；或者他會從另一位老師哪裏接到一個沒有紀律的班級。在這種情形下，權威本身可能就沒有辦法發揮其作用，也許只能以權力(power)作為後盾，以維持或形成最基本的秩序，沒有基本的秩序，學習不可能進步，正因為如此，自然涉及到處罰的問題(Peters，1978)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、處罰的問題背景與意義 從哲學上觀點來看，三種基本處罰理論是報應論(retributive theory)，推崇以牙還牙的方式，乃蠻族時期的一種不人道的遺風；其次是懲戒論(deterrent)，比前者較為文明一點；最後是感化論(r

18、eformative theory)，則是最進步、最文明的。皮德思認為以往若干處罰問題所以爭論不休，皆在於未能辨明處罰的意義。皮氏說：有關處罰的爭論日趨嚴重乃因未能分辨出有關於處罰的各種不同的問題。這些不同的問題一經分辨，所謂的處罰理論便不會彼此對立，正因為這些理論提供了不同問題的解答。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、處罰的問題背景與意義 皮德思認為要分辨的有關問題包括下列四部分：1.處罰的意義：如何將處罰與復仇、紀律、懲戒及感化作一區分；2.處罰的理由：如何為處罰做辯解；3.審視處罰的方式：違反規定時，應採取何種處罰方式；4.判決的問題：一個

19、違規的個案應採取何種處罰方式。以上第一與第二兩個問題是哲學問題;第三個問題是立法者的問題。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、處罰的問題背景與意義 依皮德思的見解，一個懲罰的事件(A case of punishment)必須具備下列幾個要件：1.處罰的施行者必須是個權威者，有權處罰犯規之 人，否則處罰與報仇很難區別。2.蓄意施予的痛苦或其他不快之事。3.是加之於一個犯規人的身上，不能殃及無辜。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、處罰的問題背景與意義 懲罰是極為特殊的概念，通常只適用於規則被破壞的時候。

20、接受懲罰的人，必感覺痛苦或不快，使犯規者感覺不痛不癢，甚至是快樂的處置，不能稱之為處罰。皮德思說：處罰在定義上來講是報應性的。不過教育所著重的是前瞻性，因此雖然處罰不一定能使犯過者變得更好，但是教育裏的處罰行為，不能不設想如何才能使受罰者改過向善(林逢祺，民76)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,貳、處罰與紀律的關係 從紀律的觀點，懲罰的科予，乃由於學生的觸犯校規，或破壞紀律。學校為求維持秩序，科予犯規者應得的痛苦，並強制他接受。皮德思認為懲罰既是為了維持校規，則和紀律有關，但處罰是維持紀律和紀律本身是有差別的。皮氏就說：在學校，處罰者通常與紀律(

21、discipline)混為一談，使一種維持紀律與紀律本身混淆不清(Peters，1978)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,貳、處罰與紀律的關係 處罰是父母與師長用以維持紀律的策略，它之所以產生是因為無法維持紀律(劉黃傑，民83)。但紀律與懲罰的概念並不相同。依據皮德思的看法，他認為在學校中，常被人稱作懲罰事件的，但嚴格地說，有很多則不是。假如有一個男孩的家庭作業沒有做好，使他重做，這是一種外在的紀律，而不是懲罰。使他重做練習及準備未完成的作業，其中雖含有命令的成分，但可能並無蓄意施予的痛苦，在命令中雖可能帶有指責或使學生感到羞愧的言語，但這屬於道

22、德訓誡的範圍成分多於懲罰。如果這一男孩遭受杖責，或被剝奪了權利，就應是懲罰了。因為某種不愉快的事已經蓄意的施加在犯過者的身上，男孩會將老師派的作業看成是一種不愉快、浪費時間之舉。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,參、處罰的論證問題 皮德思認為了解處罰的意義是一回事，為何要處罰則又是一回事。皮德思說：定義不能解決任何根本的問題了解處罰的字義是一回事，找出充分的理由解釋處罰存在的原因又完全是另外一回事(Peters，1978)。也就是說定義只說明一個概念，但不能指導行為的方向，行為的方向要經過論證以後，才能確立。在論證處罰的行為時，首先必須了解侵犯別人便

23、須受到懲罰，並非一種自然律，而是人類社會的契約行為(林達祺，民76)。皮德思認為這種契約式的行為，其內容有兩點待論證：1.對犯規者施予痛苦是否恰當？2.為何處罰僅加諸犯規的當事人而已？,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,參、處罰的論證問題 對於這兩個問題的解答，皮德思顯然贊成功利主義(utilitarianism)的論點。功利主義者認為，施行處罰確實是種危害，然而對違規者施以小罰比施以較大的處罰較不會危害。較大的處罰來自於拒絕遵行重要的社會規範，因此懲戒與預防乃是處罰的基本理由。從功利主義的角度或將利益考量作為基本原則的角度來看，懲戒並不是處罰的唯一理

24、由。此外，尚有預防作用，即將犯錯的人孤立起來，便不會打擾群體，其中也有感化作用，如以建設性的處置來對待犯錯者。其中教師在實施處罰時，應著重公平性或全體學生的共同利益。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,參、處罰的論證問題 當一個人要處置的是小孩，則比處置成人，有更強而有利的論點支持感化是處罰的一個理由。許多青少年都生活在幻想當中，處罰對他們而言有所謂的當頭棒喝之效，這可將他們的知覺恢復過來，有助於他們建立較符合、令人滿意的行為。在學校，教育是學校主要的校務，此項事實使感化更形重要。對學校教育而言，處罰也是一種迫不得已的措施(the last resor

25、t)。皮德思認為教育不能以受罰者可能會因此而受益的理由來施行處罰，因為這個立場不夠穩定。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,參、處罰的論證問題 依皮德思之見，學校裏施行處罰的立場有三：1.為了維持教育活動的進行，通常是指教室紀律或教室常規。2.為了確保學生遵守若干社會基本規範。如不偷竊、不說謊、不傷害別人，遵守諾言等。3.為了穩定學校的順暢運作，維繫局部重要性的規則，如勿 在窄小的走道奔跑，提早離校必須請假等。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,參、處罰的論證問題 以上所述的皆是學校常規性的，不涉及學習的內涵。

26、皮德思認為處罰用在學生學習內涵上並不適當。皮氏說：處罰乃是造成師生疏遠的最有效利器之一，在學習方面，把處罰當做教育的輔助，似乎是很薄弱的論點。處罰在學習內涵上的功效相當令人質疑，就像在學校裏，如果一個男孩數學加法算錯或忘記作算數遭到處罰，他會去喜歡數學嗎？當然他可能會被要求重新訂正一遍或補做作業，但這像是訓練而非懲罰。皮德思更贊同，在提昇學生學業表現上，獎賞、讚美比懲罰更容易達成目的。因為獎賞、讚美學生有助於學生對老師的認同。皮氏說：在教學上獎賞與稱讚比起處罰、指責有效，因為獎賞與稱讚容易引起認同感，而處罰、指責會造成疏離感。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用

27、的哲學觀,肆、教師的兩難困境 皮德思認為為了維持教育活動得以順暢進行，教師施於犯過者必須的處罰時，教師可能因而陷入兩難之困境，因為教師必須堅持處罰犯過者以產生遏止作用或作為一預防處置。然而教師或許也知道這對被處罰的個體並沒有好處，因而教師須從下列兩方面著手處理：1.公平地執行其所要施行的處罰。2.盡其所能去了解犯過者。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,肆、教師的兩難困境 皮德思認為教師須同時扮演法官(judge)和緩刑監督官(probation officer)的角色，以犯過者夥伴的身分，讓犯規者知道他並不是不同情他的，在某種程度上，教師是站在該生這

28、邊的。而教師尤需要用適當方法，使犯過者有恢復自信和重新站起的可能，讓犯過者知道校規、法律的重要，否則社會秩序、教室紀律無法維持。皮德思說：尊重法律應同尊重人一樣，但對人的尊重卻不能取代對法律的尊重。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,肆、教師的兩難困境 皮德思並未堅決反對處罰，老師如能謹慎施行，處罰則有助於理想習慣的養成，這是日後形成一種理性道德規律的穩固基礎(同前註)。皮德思認為兒童的道德行為除了與概念發展的關係密切之外，對於社會實體的掌握，也是重要關鍵之一。因為太寵溺兒童，任其為所欲為，會使兒童停留在自我中心的階段，而忽視別人的存在，在這種情形下，

29、不可能有道德行為的產生。而處罰所發揮的功能即是一種當頭棒喝(sharp shocks)，使犯規者醒覺除了自己之外，尚有其他社會實體的存在，而在行為上有所笛惕(林逢祺，民76)。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,伍、處罰的形式 在處罰的形式當中，皮德思認為棍子(cane)是最有效的方法，因為它有一種當頭棒喝之效，但棍子也是造成個人最大傷害的處罰方式(同前註)，因而大部分的學校會把棍子當作處罰的最後一招。除了棍子的處罰之外，皮氏認為還有下列較適宜的處罰方式:1.放學後把小孩留下來做些有建設性的事。2.除去學生特有的權利。3.以勞動服務(community

30、 service)方式來補償群體，如不愛惜公物者，須對群體加以補償。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,伍、處罰的形式 以上三種的處罰方式，當然有其窒礙難行之處。如留下來的學生如何處理？小孩痛恨留下來，教師也一樣。要找到一種不會波及其他同學的特權並不是容易之事。而勞動服務須耗費相當多的時間在監督上，同時，這樣的方式是否對群體產生正確態度，也令人持疑。但皮氏認為勞體的服務方式不僅使犯過者有補救行為過失的機會，也能藉此重獲團體的肯定。是一種較具意義的處罰方式，不過這種處罰的效果，端視其是否能夠引起受罰者體認自己的行為對別人影響的程度而定。,第二節 皮德思教

31、育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,伍、處罰的形式 皮德思認為處罰是種不得已的制止方法，但其積極的教育價值則令人懷疑。但如果沒有基本的秩序維護，教育是無法繼續的。為了確保教室秩序的常規，有時候才需要用到處罰。但處罰並非不可避免的，皮德思認為無聊、枯燥乏味是造成教室秩序大亂的主因，為改善此種情況，教師可由下列幾方面著手：1.標準必須要有其權威性及基本堅持。2.把心放在教室裏，了解學生的興趣，發揮教育愛喜愛學生。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,伍、處罰的形式 3.對學生的一舉一動都瞭若指掌，對學生有真正、深入的了解；使學生也清楚

32、地知道老師已掌握其一言一行及老師所傳遞的教材。4.培養幽默感。皮德思說：幽默是教室的一大催化劑，因為當人們能一起歡笑時，他們步出了自我設限的年齡、性別、身分的定型。此時，老師或學生會感受到自己是一個實體的參與者，而非是置身事外的觀望者。5.精研各種教學技巧，進取充實，運用教室管理的各種方法。教室氣氛和學校風氣的建立相當重要。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,伍、處罰的形式 皮氏認為個體對團體的涉入(involvement)是形成教育和諧環境的關鍵。處罰則產生疏離，它使教師與學生產生距離，且在老師與學生之間的神聖領域(holy ground)引起敵意，

33、只有當所謂裨聖領域受到侵犯、嘲笑、成為笑柄時，才需要用到處罰。如果教師必須使自己變成曾察，即使是暫時的，則必須花時間重新建立起學校氣氛。在此，皮氏特別強調良好師生關係的建立。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 教育是種自信及熱誠的問題，傳達那種會相互感染氣氛的感覺，因而須使用和藹語氣及精裨鼓舞等字眼。皮德思以為謹慎是一種德行，也是道德行為的先決條件，所以處罰仍有其正面的效用存在。至於如何才算是善用處罰，皮德思有幾項見解：(林達祺，民76)一、處罰要有一致性：處罰的目的，是要讓兒童對其行為產生一種預期的心理，要他知道什麼樣的行為會有什麼樣

34、的結果，處罰才能發揮遏止的效果。因此處罰兒童不能憑一時喜怒，而應有理性客觀的原則。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 皮德思有幾項見解：(續)二、處罰不可限於冷酷：皮德思認為處罰除了要讓兒童了解受罰的原因外，最重要的是應當表現出對受罰者的同情心。皮德思說:要讓人尊重法律，必須先使他學會尊重別人。因此在處罰學生時，對其處境適度表露關心，使其受到尊重的感覺，是非常重要的。衙門式冷冰冰的作風，並不適合教育的意旨，且報復和缺乏關愛的懲處，很難產生積極的行為改變。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處

35、罰的運用 皮德思有幾項見解：(續)三、處罰應重啟發：學校的道德教育氣氛濃厚，而不是高壓的防範系統。因此處罰的方式應注重啟發，並以協助兒童自制、自律為目標。皮氏以為要達到這個目標，必須在罰惡制度以外，再建立賞善與寬有的系統，一味消極式的教育(negative education)，只能造就規避、因循的人，缺乏教育開創積極的意義，至於處罰要怎樣才能其有啟發的效果，皮德思認為尚有待教師運用巧思，如上面所講的勞動服務便是一種具有教育意義的處罰方式。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 皮德思有幾項見解：(續)四、處罰要注重公平：人類的是非觀念要達

36、到完全控制衝動的地步，必須經歷緩慢而困難的過程，而且每個人進步的速度並不相同。所以教師在施行處罰時，應當了解兒童認知能力的個別差異，及這種差異與環境因素(如同儕團體的壓力)交互作用後，所可能產生的不同行為，有了這層考慮，則處罰才能真正達到要求。一視同仁的處罰方式，表面是平等的，實則是一種缺乏人性尊重的怠忽行為。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 至於法官對一個特殊罪犯的判決與教師處理一個特殊犯錯學生之間情形之異同，皮氏則從下列三點加以說明：1.雖然校規和法律條文有很多地方相近，皆由有關當局制定，透過處罰來執行，但校規特別強調道德。因為學

37、校是一個教育機構，道德教育是它的一項主要功能。道德教育尤其注重動機發展，和外在強制妥協不同。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 皮氏則從下列三點加以說明：(續)2.教師身兼法官及緩刑監督官的職位，他可以公平地處理校規且採取必須的處罰，以緩和處罰的制止及矯正雙方面的衝突。教師比任何法官更有機會採取巧妙及富想像力的處罰方式，而他對犯錯學生的認識，更使老師處於更有利的狀態，以採取適合的補償方式。3.學童對與錯的觀念及控制衝動的能力發展緩慢，在發展的程度上有很大的個別差異。任何一個老師在對不同年齡的孩童有同樣的行為標準時，必須非常小心，因為不同

38、年齡孩童，其認知發展有很大的差異存在。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,陸、處罰的運用 由以上的分析中，皮氏強調任何敏銳的老師，不只對學童的道德發展階段要有充分的理解，對不同階段學童的個別狀況更要有洞察力，學童的是非對錯觀念之辨別能力隨著經驗增長而擴大，故學童行為的改變是循序漸進的。,第二節 皮德思教育與社會控制觀點簡述,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,從皮德思對處罰概念及用法的闡述，可引導出教師之教學社會控制運用，對於懲罰學生，教師應有的省思可歸納為以下十三點：(一)懲罰學生是一種追不得已的方法，宜少使用，如用獎勵、讚美或其他正面積極的教育方

39、法，可達到和懲罰同樣的效果，就應該揚棄懲罰的方式。皮德思說：獎賞與讚美比起懲罰、指責更能激起學生的表現(Peters，1978)。(二)懲罰只用於教室常規、秩序與校規維繫上或用於品德習慣的養成，但絕不能用於學習內涵上，如資質較差，考試不及格而受懲罰，便是一種不明智之舉。皮德思說:處罰的合理性在於維持使教育活動得以運轉所需的秩序時，才有處罰的必要。又說：將該童引導到一個他們從未曾想到的標準，懲罰在這方面的幫助令人懷疑：懲罰是強調規則或顯示紀律的重要性之生動方式(劉貴傑，民83)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：

40、(續)(三)懲罰要經論證過程，懲罰之前要明曉學生犯過的前因後果，即探究問題的原因。皮德思贊同功利主義的論點，邊沁曾經訂了四個懲罰的反面規準，亦即運用懲罰時的消極規範，認為在下列情況下，不應該懲罰學生。1.無據：沒有根據和要防止的危害，則行為大概無害；2.無效：必然無效，不能用以防止危害；3.無益：無益或代價太高，其產生之危害大於防止之危害；4.無需：無需懲罰亦可防止或中止危害，即所付之代價較低。皮德思說：處罰有助於劃分出何者為對何者為錯，而且老師謹慎解釋施行這些規則的原因，處罰則有助於養成理想習慣，日後形成一種理性道德規律的穩固基礎。皮氏又說：正當的處罰可以有助於道德學習的策略(劉黃傑，民83

41、)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(四)教師實施懲罰必須公平、一致：公平並不是一視同仁的懲罰，而是要針對個別差異，否則表面上是平等的，實則是一種缺乏人性尊重的怠忽行為。懲罰應有理性客觀的原則可循，才能達到一致性目的。皮德思認為前後不一致的管教方式，則使兒童無法了解行為的因果關係，以致養成盲目的選擇。皮氏也認為理性和愛柑濟柑通才能構成完美的道德生活。極端理性而忽視愛的力量，或主張愛的生活而無視於理性的指導功能都是缺憾。愛不可以浮濫，否則便會落得勉強和傷害，失去公平和一致性。皮德思說：基於錯誤信念的愛應受

42、譴責，又說：愛可以超越法則，但不能取代法則(Peters，1973)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(五)懲罰應重視個別差異：皮德思認為有價值的認知內容，若不能為學生所吸收，便無教育意義。教育所重視的，不是誰能誰不能的問題，而是在各方面，一個人能發展至何種境界的問題。處罰亦是如此，在不違背一致性和公平原則下，也要考慮到學生個別差異，所以處罰也是一種藝術。皮德思說：價值的外衣，應依據個人的資質來裁剪(Peters，1978)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲

43、學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(六)懲罰的實施不因一個人的犯錯而波及全體：懲罰的實施不能因一人犯錯，全班受罰。少數人犯錯，群體也跟著受罰是最不明智之舉。皮德思說：懲罰要加在某人身上，因為他違規。這也就是說處罰不能殃及無辜。(七)教師應為教育而懲罰，非為懲罰而懲罰：皮德思說：愛、信任與人際關係的教育，是其他更專門的教育活動之重要基礎。教師如果要使教學工作具備效率，那麼他本身必須是愛、信任及人際關係和諧的典範(林逢祺，民76)。以教育愛為出發點的懲罰，才符合教育的本義。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三

44、點：(續)(八)要讓學生知道被懲罰的理由，並將教師懲罰的緣由讓學生知曉，使學生明白教師內心的感受，以免學生對教師懷有成見，造成師生關係的惡化。因此，皮氏認為教師必須堅持二次元的方針：一方面必須行事公正，並維護法紀；一方面也須尊重犯過的學生，而且讓他知道教師並非無情之人，也能了解學生的觀點與私人問題。換言之，教師必須表現為權威人士與有感情之人(劉貴傑，民83)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(九)教師要培養幽默感，了解學生的興趣，創造生動活潑的教室氣氛。教師是建立教室常規最重要的人物，而在如沐春風、生動

45、有趣的學習環境中，教室常規易於維持，學生較不會犯過而受罰。教室氣氛、學習環境的創造當然是教師之責了。是故皮德思說:教師的進取心，加上富想像力的上課技巧及有效率的教室管理可以避免使用處罰。枯燥乏味則是教室混亂最主要的原因之一。標準必須要有其權威性及堅持，對孩子有充分的了解且喜歡孩子(Peters，1978)。正是避免學生犯錯及減少使用懲罰機會的寫照。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(十)師生之間濃厚的感情與融洽的關係，是有效懲罰的基本條件。因此，老師平時就應努力去建立師生之間的密切關係。皮德思認為當教師以

46、愛和關懷贏得學生的信任時，學生便會很主動將自己的經驗向老師傾訴。一位教師不能愛所有學生，但是可以表達出真摯的關懷。真誠關懷學生的教師從不放棄導引學生的行為，使他們朝向成功與避免失敗(金樹人，民80)。皮德思也認為教師對學生的愛不可能完全一樣，猶如每個學生對教師的喜好不一同樣自然。所以要求教師對每個學生都有同樣濃度的愛，不如強調教師尊重每一個學生獨特的意識、情感和目的。因此教師要把學生當成有血有肉的人看待，拋棄過度嚴肅的方式，表露一些關懷和人情味，建立和諧、融洽的師生關係(林逢祺，民76)。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為

47、以下十三點：(續)(十一)懲罰要其有啟發性，使懲罰發揮其實質正面效用：如勞動服務即是。皮氏說：若小心加以選擇，群體服務的懲罰方式，可以提供一個真正的機會補償，並使個體在群體中重新建立(Peters，1978)。至於其他啟發式的懲罰方式，皮德思認為是老師發揮其專業能力的表現，即是巧思的運用。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(十二)懲罰學生並不是要打學生，打學生(狹義的體罰)只是懲罰的一種，打學生是造成學生傷害的重大因素之一，教師切勿動輒得咎，尤其避免使用棍棒懲罰學生。體罰傷害學生身體，也應負起刑法之責(魏

48、千峰，民80)。是故皮德思說：用棍子打的方式，大概是對個人造成最大傷害的處罰方式(Peters，1978)。皮氏認為過多的懲罰或排斥的教育，會使兒童喪失成為一位選擇者應有的自信。懲罰還是少用為妙，尤其會傷害兒童身體的體罰方式或損其自尊的處罰最好不要使用。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,教師應有的省思可歸納為以下十三點：(續)(十三)學童良好習慣的養成是循序漸進，慢慢培養學習而來的，教師不能對學童行為改變視為有速效性，也不能要求學童零缺點，畢竟這是一個學生階段，因而探究學童犯錯的動機及原因相當重要。皮德思說：沒有一個裨奇的年齡會發生瞬間的轉變，

49、而轉變亦不是神奇地發生正是此意。,第三節 皮德思教育與社會控制觀點的教育應用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,今日擾攘的世局，確難孕育健全的校園倫理，艱難的校園倫理，當然難有理想的教育成效。然而，教育之本義就是要在順境或逆境中，精益求精，日有寸進。是故，只要能撥亂反正，乘勢利導，轉危為安，則校園倫理的傾頹當可扶正；和諧的師生關係當可建立；校園暴力當可減少；而體罰事件當可預防。基於此，應從老師權威及處罰的合理運用與其教育方式之根本著手，不應環繞如何處罰或體罰學生主題上，否則只能治標不能治本。根據教育分析哲學家皮德思的觀點，應用於教育及班級經營中，可從治本與治標二方面加以說明。,第四節 從宏

50、觀角度省思教師權威及處罰運用,第十四章 教室權威與處罰運用的哲學觀,壹、在治本原則方面 一、減輕教師的工作負擔，使教師有餘暇餘力思索管教問題與因應策略：體罰問題的產生皆和教師管教學生有關。現有學校班級人數過多，教師員額編制有限，產生管理上的困難，無心也無力思索學生管理的問題，遇有學生違規行為出現時，直截了當使用懲罰，以收立竿見影之效，是教師最省時也最省事之舉。是故降低班級學生人數；提高國小教師編制，減輕國小教師行政工作負擔;增加國小職員及工友編制，減少教師教學以外的工作活動，以便老師有餘暇餘力思索管教問題，實是重要之舉。,第四節 從宏觀角度省思教師權威及處罰運用,第十四章 教室權威與處罰運用的