儿童认知发展理论的新进展.ppt

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1、第十一专题 儿童认知发展理论的新进展,“儿童心理理论”的理论,“儿童心理理论”的发展研究是西方20世纪80年代以来发展心理学最重要的一个研究领域，也是迄今已取得长足进展并前景看好的一个热点探索领域。所谓儿童的“心理理论”，在一般意义上说，是指儿童具有一种按“信念”、“愿望”、“意图”等来解释人的行为的常识心理学。在这个意义上，可以说儿童是“常识心理学家”。,从发展的角度研究儿童的这种心理理论并对此作出解释，就可以适当地称之为关于“儿童心理理论的理论”。本专题首先追溯一下儿童心理理论研究的起源和背景，然后介绍这一研究的几种主要理论取向，最后就这一研究的方法论问题进行反思。,本专题主要内容,第一节

2、 儿童心理理论研究的起源和背景一、皮亚杰关于儿童心理知识发展的早期研究二、普利马克和伍阳洛夫：“黑猩猩有心理理论吗？”,第二节 儿童心理理论研究的三大理论取向一、儿童“心理理论“发展的观察与实验事实概述二、模拟论：儿童用自己的心理资源来“模拟”他人行为三、模块论：心理理论发展中的天赋因素四、理论论：儿童心理理论的发展就是“理论形成”过程五、对三大理论的初步评价,第三节 对儿童心理理论发展研究的方法论问题的反思 一、是“常识”发展，还是“理论”发展？二、是“心理表征”发展，还是“元表征”发展？三、是“领域特殊”发展，还是“领域普遍”发展？,第一节 儿童心理理论研究的起源和背景在这个世界上，理解“

3、他人”是我们最基本的问题之一。自20世纪80年代以来，发展心理学家开始对儿童是如何理解(有人称“发现”)自己和他人的心理这一新的领域进行了探究。一方面，他们发现并描述了儿童“心理理论”发展的大量观察与实验事实；另一方面，也试图对这些事实提供心理学解释。,首先需要探讨的问题是，这一研究的起源和背景是怎样的。从儿童发展心理学的整个发展史来看，心理学家们最初甚至大部分时间所研究的是儿童如何认识外部世界，如客体、时间与空间、物理因果性等概念的发生和发展。只是到了最近几十年，才大规模地开始了对儿童怎样认识心理世界的研究。有一个人的研究超越了这一总体发展轨迹，他就是皮亚杰。,一、皮亚杰关于儿童心理知识发展

4、的早期研究皮亚杰是这”儿童心理理论”研究领域的开创者。自1923年开始，他在儿童的语言与思维(1923)、儿童的判断与推理(924)、儿童的世界概念(1926)、儿童的物理因果性概念(1927)等著作中，较为集中地研究了儿童对心理现象的理解，至少他研究了儿童对某些特定的心理活动的理解(如信念、意图、说谎、思想、名称、梦等)。,特别值得一提的是，在上世纪40年代中期出版的儿童的游戏、梦和模仿中，皮亚杰将他的早期研究结果汇集起来，系统地提出了他关于儿童“象征思维”的理论；而他关于儿童对“梦”的理解的研究，则使他对儿童心理知识的发展研究达到了新的高度。可以肯定地说，该书仍然是我们今天儿童心理理论研究

5、的取之不尽的灵感源泉。皮亚杰的“临床法”为探索儿童的心理知识提供了有效的手段。皮亚杰向儿童询问一些常见的事情，并观察他们的反应。他的一般观察程序是：首先问一些预先设定的问题，随后依照儿童的回答而对问题作适当的调整。,例如，皮亚杰提的如下一些问题就涉及到儿童对愿望、意图、信念等心理活动的理解：“太阳是从哪里来的呢？”“月亮会移动吗？”“如果你在这块石头上戮洞，它会感觉到吗？”“是先有事物，还是先有事物的名字呢？”“梦是从哪里来的？梦是真实的吗？”大约7岁以前，儿童还不能清楚地区分心理的东西与物理的东西，如把思考、做梦与说话、行动这样的外部活动混淆起来。,皮亚杰的几个核心概念是：(1)“自我中心主

6、义”：无论是动作自我中心还是言语自我中心，都表明儿童无意从“他人”的角度考虑问题。这一概念现演变为“观点采择”。著名的“三山实验”。(2)目的论：皮亚杰观察表明，儿童特别喜欢追问现象方面的原因，在成人看来这此现象是偶然的，而对儿童来说，却追根究底，要求得到最后解释，从而表现为几乎普遍的“目的论”。(3)“实在论”：这是由于幼儿不能区分心理的东西与物理的东西的缘故。(4)“泛灵论”：幼儿认为凡是运动的物体都是有生命的、有意识的。(5)“人为主义”：儿童对事物的起源问题的问答带有系统的人为主义。皮亚杰又把以上几种情况称为“前因果性”。,以上均涉及儿童的愿望、意图、信念、知觉、自我、自我意识、名称、

7、梦、思考(想问题)等心理活动的理解。从皮亚杰的研究历程来看，似乎可以认为，他早期比较关注儿童对心理现象的理解，但后期更多地关注儿童对物质世界的理解。似乎皮亚杰更愿意把儿童看做一个常识物理学家。但这并不能否认他作为当今儿童心理理论研究的创始人之杰出贡献。,二、普利马克和伍阳洛夫：“黑猩猩有心理理论吗？”一般认为，最早使用“心理理论”一词的，是两位心理学家普利马克和伍德洛夫。他们在黑猩猩有心理理论吗？(1978)这一先驱性论文中，就灵长目的“元表征”能力进行了实验研究。该研究表明，黑猩猩有预测人类行为的能力。普利马克和伍德洛夫的研究结论旋即引起了众多争议。韦默和帕勒1983年发表了关于信念的信念：

8、幼儿对欺骗的理解中误信念的表征与约束功能的重要论文。从此以后，关于“儿童心理理论”的研究就成为发展心理学的热门领域。,第二节 儿童心理理论研究的三大理论取向自20世纪80年代以来，由于发展心理学家各自的理论假设不同，出现了许多相互竞争的理论取向，其中以“模拟论”、“模块论”和“理论论”最为著名(此外还有所谓“社会建构论”、“内省主义理论”等)。本节在概述儿童心理理论发展的观察与实验事实的基础上，分别对这三大理论取向的基本假设、主要观点和存在的问题进行介绍。,一、儿童“心理理论“发展的观察与实验事实概述心理学家对儿童心理发展的事实的“描述”往往多于“解释”。这在儿童心理理论的发展研究中就更是如此

9、。发展心理学家对儿童心理理论的研究是最富有成果的。从近来关于儿童心理理论发展的大量观察与实验事实来看，一个重要的结论是；儿童似乎从惊人的早期年龄(可能从出生开始)便理解“心理”的重要性质，而且这种知识也随着发展而经历广泛的变化。20世纪90年代开始的早期研究主要集中在35岁儿童对“信念”和“实在”的理解，大约在这时期发生了一些重要的和相关的变化。更近期的研究既探索了大跨度的年龄又探索了多样的心理状态。,随着心理学家研究越来越小的婴儿，要肯定他们对他人进行真正的心理归因，往往会变得更困难。然而，对非言语行为的研究表明，甚至婴儿也理解心理的某些性质。婴儿模仿的研究表明，在儿童对他人动作的知觉，与他

10、们对自己内部运动状态的知觉之间有天赋的联系。这些非常早期的能力表明，我们的“心理理论”有着强烈的天赋成分。然而，儿童心理理解的其他方面直到5岁后才显得成熟。他们仅仅在大约6岁才能理解真实情绪与情绪表达之间的差别。,二、模拟论：儿童用自己的心理资源来“模拟”他人行为 自20世纪60年代以来，占统治地位的解释应该说是“理论论”。该理论认为，人们预测和解释人的行为这一日常能力，其起源应该是大量内隐的一般知识或理论。不管这种“理论”是什么，人与人之间的相互沟通和理解都需要使用它。但从80年代以来，理论论受到了所谓“模拟论”的挑战。根据模拟论的说明，人类具有使用他们自己的心理资源来“模拟”他人行为的心理

11、学根源。最典型的是在一个“假装”的意境内作决定。其共同的方法是“扮演角色”，或者“使自己处于他人的地位”：这可以说是模拟论的一个基本假设。,从理论来源上看，模拟论者追随的是笛卡尔常识心理学观。在笛卡尔看来，心理的内容对于我们主体是自明的(他称为“清楚明白的观念”)，人对“自我”的认识根本不是问题。倡导笛卡尔常识心理学观，就意味着要否定理论论的这样一个观点：儿童是从“第二人称观点”探索他们自己和他人心理的问题。因为理论论者坚持认为，在儿童推论他们自己或他人的心理状态中，本质上不存在差异。与此相反，模拟论强调“第一人称意识”的至关重要性。模拟论者认为，我们理解他人心理的方式是通过一种“类比”过程。

12、,近期模拟论的杰出代表人物哈里斯提出，模拟是一种“内部建立的特殊化机制”起作用的结果。为了解释儿童怎么样通过参照自己的心理状态来相似地理解他人，他提出，人类具有一种在发展早期就被启动的“内部建立的特殊化机制”，使得婴儿能从事像享有共有的注意，或者体验共有的情绪那样的“主体间活动”。,根据以上论证，模拟论者认为，使用这种“心理模拟”的模式，就没有必要具有一种“理论“来理解他人的心理状态。儿童需要做的一切仅仅是想象：他们正在体验他人具有的信念和愿望。因而他们不必乞求于一种理论框架来解释和预测行为。一旦从事模拟的能力得心应手，任何随后的发展都是逐渐更强有力的模拟的结果。随着儿童想象能力的提高，他们更

13、能够根据他们自己对世界的知识进行回想，以便模拟那些与他们自己渐渐不相似的心理状态。到4岁时，他们能解决“误信念”的标准测验，因为他们能模拟或想象那些他人会信以为真的虚拟事态。这样，在3岁与4岁之间的明显差别，不是被看做心理概念的某种戏剧性转换，正俊正像理论论者所认为的那样，而相反是看做一种利用不断准确的模拟的能力。,三、模块论：心理理论发展中的天赋因素模块论试图为儿童心理理论发展中的天赋因素提供说明。其中最有代表性的人物是莱斯列。他提出，儿童的心理理论是作为一种“硬接线的”或天赋的处理机制起作用的结果才成为可能的。这种机制采取人脑中的一种“特殊的、封闭的模块”的形式一种“心理理论机制”(TOM

14、M)。心理理论机制的出现，为人提供了从事“元表征”的能力。,他的具体论证：采纳的是“福多式模块”的标准理论。莱斯列这一模块理论主张心理模块是天赋特化的、功能独立的。他特别强调福多式模块的两个特点：一是模块是天赋的或“硬件化的”，具有固定的神经构架(遗传上特化的)；二是模块是“领域特殊的”(只关注与其特殊处理能力相关的信息)。菜斯列假定，人脑有一个作为模块的心理理论机制，在儿童大约4岁时这是儿童时期的一个关键点，这种模块相对地突然打开。也就是说，一个预先设置好了的、用于理解他人心理的功能模块准时启动了。对于莱斯列来说，大约1824个月早期假装的出现，暗示着在意义与所指物之间作出区分的能力，以便理

15、解作为表征的信念。于是2岁儿童就已有了元表征能力。,为了给莱斯列的“元表征理解”怎么样起作用提供一个例子，请想象如下情境：一个学步儿童正在看母亲假装一个香蕉是一部电话。根据莱斯列的观点，他并没有混淆地认为母亲握在耳边的黄色东西真是一个电话，因为他能把作为一只香蕉的真实香蕉的“初级表征”与作为一个电话的香蕉的“次级表征”分离开来。换言之，他能理解，这个香蕉不是一个真的电话而是在这一游戏情境中作为一部电话的表征。即是说，他具有对一个表征的表征即“元表征”，这就是所谓心理理论的标志。,如果在2岁的幼小年龄元表征能力就已经形成了，那么为什么要花很长时间儿童才通过标准的误信念任务？莱斯列断定，在“心理理

16、论机制”被启动之后，发展是相对连续的，在3和4岁之间观察到的差异不是反映广一种极端的理论转换。相反由较大儿童表现的优越的作业成绩可以按儿童信息处理能力的更一般进展得到解释。为了说明儿童童信息处理能力的提高，莱斯列提出，除具有一种“心理理论机制”之外，为了在评估元表征理解的多样的任务(如标准误信念任务、误照片任务、误地图)上取得成功，儿童也必须具有一种适当发展了的“选择处理器”(SP)。正是这种选择处理器，使儿童能从事像抑制各种习惯性反应那样的“执行功能”。,在误信念任务中，要求儿童使用“选择处理器”来从事像抑制他们自己对客体实际上位于何处的知识以便准确地报告他人的误信念这样的执行功能。正是“选

17、择处理器”的逐渐增强，导致了在3和4岁的心理活动能力之间出现明显差异。这样，标准误信念多样性任务，就不是测验信念的理解，而是反映了儿童推测那些信念的准确内容的能力。于是莱斯列得出结论说，就3岁儿童的“心理理论机制”来说，并没有什么本质上错误的东西。,四、理论论：儿童心理理论的发展就是“理论形成”过程本来，“心理理论”这一术语最初常常不过是指称儿童发展着的“常识心理学”的一种启发式方法。但后来有许多发展心理学家进一步提出儿童对心理生活的认识真的是一种“理论”，这就形成了所谓“理论论”。简要地说，“理论论”是对儿童发展着的心理理论的一种理论解释(或者说是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论)。

18、,其核心论点是：儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的，具有与一般科学理论同样的基本特征。其中两个主要的假定是：()成人(或科学家)和某一年龄儿童利用一种内聚性的概念框架预测和解释他人的动作和思想；(2)这种心理理解的发展的机制是一种“理论形成”过程，遵循与任何科学理论的建构同样的过程。持理论论立场的人分为强理论论者和弱理论论者。所谓弱理论论者是指他们在非严格的意义上使用“理论”一词：这里的理论不过是儿童有关常识心理学方面的知识。威尔曼可以说是弱理论论的代表。在这个意义上，把我们的常识心理学当做“朴素的”理论，犹如说我们拥有像物理学那样的朴素的或日常的理论是更适当的。这样，说儿童有理论，这并不

19、是说，我们使用一种严格科学的心理理论，像认知科学家使用的那样，但可仍然坚持，在这种不严格的意义上可以给予我们的理解以“理论”的地位。,我们是仅仅具有“心理状态是存在的并且不同于物理实体”这概念，就其本身算做一种心理理论还是不充分的。需要的东西是这样一种理解：在这些理论构造物中具有连贯性，个体心理状态内聚性地相互关联以形成更大框架的一部分。例如，为了解释儿童的某一行动，我们需要理解信念、愿望和意图怎样相互联系以产生从事那一行动的特定意图。,总之，在威尔曼看来，这类常识心理学之所以被称做一种心理“理论”，是因为信念和愿望形成了我们通过一种规则系统结合起来以侦测和解释人的行动和思想的基本的理论构造物

20、。这种理论超出了诸如“社会蓝本(scripts)或规则”那样的知识。具有一种理论就允许我们的思维更灵活，我们能用相当程度的准确性跨越许多不同的情境和许多不同类型的人而进行概括。,戈普尼克和梅尔佐夫自20世纪80年代初就致力于儿童心理理论发展的“理论论”体系的建构。他们是强理论论的主要代表。1996年他们出版的言语、思维与理论一书，被认为是迄今最为系统的理论论的杰出著作。该书就儿童知识与科学知识、儿童认知发展与科学理论变化之间的相似性提供了理由。其惊人的论点是：科学家是大儿童。戈指出，“我的描述的寓意不是说儿童是小科学家，而是说科学家是大儿童。科学家和儿童都利用同样特别有力的和灵活的一套认知装置

21、。这些装置能使科学家和儿童发展关于他们周围世界的真正新的知识。”,戈普尼克断言，儿童早期的认知结构应该具有理论的这些特征，即它们应该求助于抽象的理论实体，在它们中具有连贯的因果关系。理论应该导致富有特征的预测模型，包括能扩展到新的证据和错误预测；理论也应该导致对证据的独特的解释(interpretation)具有一种理论的儿童比具有不同理论的儿童对经验的解释是不同的；理论还应该求助于那些抽象实体和法则所描述的说明(explanation)。这种独特的预测、解释和说明的模型是一种理论结构的最好的标志，并且是把理论论与像蓝本、图式和模拟那样的理论解释区分开来的最好方式。,对于“认知发展就像科学变化

22、”这样一个经验陈述来说，其最好的论证当然是求助于事实或数据。目前发展心理学中有两条研究思路是有助于理论论的。第一条是关于儿童“朴素理论的研究。心理学家考察了我们对客体的日常分类。早期理论，如皮亚杰理论，试图按客体的知觉特性来说明这些分类。如果我们考察幼儿的分类，我们就会看到非常相似的模式。甚至23岁儿童似乎按“自然的类型”将客体分类。而且，他们关于客体属于这些自然类型的决策，似乎根源于物理学和生物学的朴素理论。这些非常幼小的儿童对客体和动物有连贯的抽象的说明。最有意义的是，当他们的理论被构造、更改和修正时，用图来表示他们分类的质的概念变化也是可能的。,第二条研究思路是对“常识心理学”的重新感兴

23、趣。这就预示了这样的可能性：我们对心理的日常理解与科学理论是类似的。这就是说，儿童对心理的早期理解可以有用地解释为一种理论，其理解的变化可以被当做理论变化，儿童在发展对心理的说明过程中，假定像知觉、信念和愿望那样的心理实体作为说明些通人的行动的手段。而且，在儿童对心理的理解中存在着有意义的、深远的概念变化。其发展的模式可简要概括为以下几方面。,第一，4岁儿童成熟的“心理生活”，这就是说，4岁儿童对心理的性质有大量惊人的图解，他们对广阔范围的事件，包括完全不同于他们先前所经验过的事件的那些新事件，作出前后一致的并且大部分(虽然不是不变的)正确预测；给这些儿童呈示假设性事件(如关于另一个受到蒙骗的

24、儿童的故事)；给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，然后要求被试对未来事件作广泛的预测：那一儿童将在哪里找？他将想到什么？他将说什么？他将怎样感受？实验者其至能作为“反事实”(counterfactuals)呈示这些问题：如果是其他情况，他会怎样感受？如果你是他，你会说什么？结果表明：4和5岁儿童准确地作出所有这些预测。而且，这些儿童通过提供因果解释来证明他们的预测。这种解释把动作的证据与像信念、愿望、心理实体和心理法则那样的潜在装置联系起来。,例如，他为什么在碗柜里找？因为他想要巧克力，并认为它在碗柜里；他怎样知道它在碗柜里？因为他看见他母亲把它放在那里了。他们也按这些潜在的心理实体解释

25、动作。实验者用对人的行为的中性描述呈水给儿童、他们能自动地按信念和愿望去解释和描述它们。他们对心理事件作出相当明显的本体论陈述，尤其是他们在心理客体和物理客体之间作出本体论区分(实际上他们似乎偏爱一种实体二元论)。似乎4岁儿童对心理的理解具有一种理论的结构和功能的特性。,第二，3岁和4岁儿童之间的差别是一种“隐含理论”的差别。3岁儿童对他人行为和心理的预测、解释和说明完全不同于更大的(如4岁)儿童。当然，3岁甚至2岁半儿童对某些心理状态(尤其是知觉和愿望)会作出惊人的广泛而准确的预测。例如，他们准确预测：在屏幕另一边的那个人将不能看到他们自己所看见的东西；具有不同愿望的人将从事不同的行动，被不

26、同的事情弄得愉快或不快。甚至这些非常幼小的儿童也将按知觉和愿望对行动作出联贯的因果说明。,3岁儿童前后一致地预测：在蒙骗场合小的儿童(假想的儿童)将根据真实而不是根据他们的“误信念”作出行动。3岁儿童不准确地但前后一致地预测：假想的儿童将认为在糖盒中有铅笔，或者巧克力在蓝碗柜里，或者岩石是海绵。更惊人的是，3岁儿童的说明与这些预测又是前后一致的。例如他们对信念的来源作出不适当的因果说明，他们不能在通过“看”某物而能学得的东西，与通过对某物作出“推论”而能学得的东西之间作出分辨。但根据理论论的观点，这种对信念的来源的丰富因果说明，对于支持关于“误信念”的正确预测则是必要的。2岁儿童按愿望说明行动

27、，3岁儿童，他们按真信念但不是按误信念来说明行动。,这些现象表明，在3岁和4岁儿童之间的差别，最好被描述为关于儿童所拥有的那个世界的隐含理论的差别。大致地说，2岁半或3岁幼儿似乎技愿望和知觉来理解心理。他们认为知觉总是真实的。但假如在心理与世界之间的因果关系更复杂(像误信念的情况)，他们就会作出不正确的预测或说明。,第三，从早期理论向后期理论过渡或转换的机制。特别是3岁至4岁儿童理论的转换(有称“3-4岁革命”)，现己出现某些迹象或暗示。较大的3岁儿童常常显显示出有趣的过渡模式：他们将在受限制的情境中偶尔对信念作出正确的预测。其中一个相关的情境是当他们被迫面临理论的反证并要求他们说明反证时；另

28、一个情境是当“信念问题”处于儿童对愿望或知觉有了充分确立的理解这一背景时。同时，3岁儿童在这个过渡期间显示出积极的“实验和观察”的迹象。他们着迷于蒙骗或误导的“外表”的情形或他们自己的心理状态与他人的心理状态之间的差别。他们探索这些差别的性质。,有理论论者表明，从一种理论到另一理论的过渡实际上是被证据和反证的积累所引起。第一个事实是，具有许多兄弟姐妹的儿童，比具有较少兄弟姐妹的儿童要更早前后一致地形成理论变化(尽管有这样的事实：具有较少兄弟姐妹的儿童在像IQ那样的一般认知成就上做得更好)。对这一发现的最共同的说明是：兄弟姐妹对有关信念和愿望的多样性的证据提供了特别丰富的来源。同样，如果他们的家

29、庭在餐桌上经常地讨论心理状态，那么他们似乎更早地形成理论变化。,五、对三大理论的初步评价应该说，在对儿童心理理论发展的各种可能的解释类型中，模拟论、模块论与理论论是目前最具竞争力的三大理论。它们不仅比较系统(相对而言模块论要弱一些)，而且各自对大量观察与实验证据也具有一定的解释力。但是，如果我们从中立的观点看(即是说，不站在其中任何一种理论的立场上)，这三种理论仍然存在着很大的问题，有的甚至还相当严重。综观近20年的研究，给人一个明显的感觉是，尽管这三种理论彼此之间进行着激烈的争论和批评，但它们似乎都过多地求助于各自所依据的观察与实验数据，而很少深究各自理论本身的缺陷。下面我们着重讨论这一点。

30、,先看模拟论。首先，从理论来源看，模拟论不过是心理哲学中关于“他人心理”问题的传统解决方案的现代变种，严格说来其理论建树不大。早在20世纪初，罗素在解答笛卡尔他人心理问题时就提出了“类比”说。罗素是从心理事件与身体事件之间有因果联系出发，我们从自身的情况中得知这种联系，然后将其应用于他人的情境中。简单地说，我们是通过把他人与自身相类比间获得他人心理的知识的。应该说，这与现今的模拟论声称人用自己的心理资源来模拟他人行为，并无实质性区别。,其次，模拟论在关于他人心理理解的获得机制上仍然是基于心理学传统的“内省”观，这就使得儿童推论他人心理的合理根据问题更加悬而未决。模拟论将儿童对他人心理的理解建立

31、在“我”对于自己和他人的相似性觉知的基础上，这就使他人心理的存在只是一种可能性(而且是一种令人可疑的可能性)。因为如果我只能直接了解自己的心理，那么“他人心理”对于我而言就只能处于推论的地位。这样，又何以能断言：婴儿作为一个心理动物，具有理解他人的能力。,最后，心理理论研究的不言而喻的假定是，儿童按其对心理的常识理解来预测和解释人的行为，但模拟论的倡导者又承认，模拟论的强项在于“预测”，而不在于解释。这我们可以理解。因为解释当然是需要某种“理论”的；而一般性预测则可以不需要理论。尽管模拟论者说，随着儿童的想象能力不断提高、模拟的准确性也就越来越强，但仍然未能说明儿童心理理论的飞跃性发展(如3至

32、4岁间的理论转换)是怎样发生的心理机制。,再看模块论。应该承认，模块论既有理论解释上的一定优势又有较多实验事实的根据。就前者来说，模块论(特别是福多式模块)关于“心理的模块性”能够解释许多事实或数据，例如领域特殊性、功能分解、自主性和强制性等现象。就后者而言，似乎模块论最强有力的方面之一，是有可能解释在自闭症儿童情况下发展在哪里出了问题。自闭症儿童似乎不能自发地从事假装游戏，他们也典型地不能完成误信念任务。正是根据这些发现，莱斯列坚持认为，自闭症是“心理理论机制”的一种特殊损害。,但是模块论，至少有两大缺陷：第一，天赋“心理理论机制”的假设主要是建立在对自闭症儿童的观察与实验之上的。他们用大量

33、证据表明，绝大多数自闭症儿童没有这种能力，或者只处于很低的水平。但一个很大的问题在于，是否这种心理活动的缺陷就是自闭症的核心缺陷。自闭症确实以一些损害为特征，却只有其中的些与“读心理”(mindreading)有关。例如，自闭症儿童也能从事重复性行为，也有某种受一定限制的兴趣，以及识别模式有困难。还有人依据自闭症儿童不会说出完整的故事，就断定他们缺乏心理理论机制。如果是这样，那么我们就需要假定更多的“缺陷模块”来解释这些多样的损害。问题是，这种假定到底有没有尽头呢？,第二，模块论总是与天赋论有着亲缘关系，因而天赋论解释所具有的局限性也总是模块论所不能解决的。模块论可以说它使得传统的“天赋论”在

34、新背景下再次复兴。因为模块论与天赋论有着内在的联系。有人指出，“天赋论与模块性在如下意义上是不同的：天赋论是关于认知怎样发展的一个主题(涉及到它在很大程度上独立于经验输入这一观点)，而模块性是关于认知加工是怎样被组织的事情。于是，人们经常对天赋论的批评同样适用于模块论。,最后看理论论。从心理学解释的角度看，当理论论者在解释儿童心理理论发展的事实数据时，有一个重大的概念上的误区，即他们在两个不同“论域”中使用“理论”一词：一个是作为研究对象的儿童心理理论中的“理论”，另一个是作为研究者的解释工具的“理论”。把这两个不同层面、同一意义上的两个词混淆使用，就使得他们的解释显得过于牵强。当他们在作为研

35、究对象的意义上使用“理论”或心理理论一词时，是指儿童能按他们对信念、愿望和意图等的常识性理解，即儿童的常识心理学，来对他人的行为作出解释。,在这个意义上，所谓“心理理论”的发展，就是儿童对信念、愿望和意图等常识性理解的发展。但是，当他们对这种“发展”作出他们理论上的解释时，都把这种发展解释为就像科学家的“科学理论”的形成和发展。这样，他们的解释给人的印象是，儿童心理理论的发展就不再是对诸如信念或愿望的常识性理解的发展，而是地地道道的科学理论的发展。难怪这种解释今科学家和科学哲学家难以接受。他们反驳说，儿童的“理论”不是真正的理论，不是我们科学家用心血和汗水所构造的那种理论。说“儿童是小科学家”

36、，这在一定意义上是可以的；但要说儿童的理论与科学家的理论完全没有本质性区别这正是强理论论者所断言的，恐怕没有哪一个科学家会承认。,从理论根源上说，理论论者所犯的一个很大的错误，就是把某种科学哲学的科学发展观简单地移植或套用到儿童发展的研究上。理论论的一个著名代表人物戈普尼克说得再清楚不过了：“我一直试图以一般方式指出，科学家和儿童可能利用了相似的认知结构、相似类型的规则和表征。我们能更详细地描述这些认知结构的特征吗？什么类型的规则和表征可能，既在科学家又在儿童中，被涉及到理论和理论变化？对于发展心理学家来说，这里是这个隐喻获得最有用和有价值的地方。我们的策略至少起初主要是纯粹采用科学哲学中关于

37、理论和理论变化的详尽描述，把它们转译成认知心理学的术语，看看它们怎么样适合心理学的材料。”且不说他们所选取的某种科学哲学理论是否合理，单就他们把儿童心理理论的发展与科学理论发展相提并论，就会留下争论不休的心理学解释的难题。,第三节 对儿童心理理论发展研究的方法论问题的反思以上对20世纪80年代以来儿童心理理论发展研究的基本情况作了一般的梳理和介绍。从中可以看到，尽管儿童心理理论的发展研究取得了一定的进展，但从总体上看还不怎么成熟。这有多方面的原因。如还没有找到合适的实验研究范式和方法，研究目的及要达到的目标并不怎么明确，心理学史上也没有可供参照的东西，等等。但其中最主要的问题还是方法论问题，特

38、别是作为研究前提的“概念基础”问题。正如维持根斯坦所洞察的那样，心理学的混乱和贫瘠并不是能由称它为“年轻科学”所解释的，因为在心理学中存在着“概念混淆”。,本节试图对儿童心理理论发展研究中的些关键概念进行方法论的剖析，特别是致力于澄清当前研究中普遍存在的概念混淆问题，以便从发展心理学理论的层面上推动和深化我国儿童心理理论的发展研究。,一、是“常识”发展，还是“理论”发展？我们首先要分析的当然是“儿童心理理论”这个概念本身。就一般的意义上说，所谓儿童的“心理理论”，是指儿童从很小的时候起便具有一种按”信念”、“愿望”和“意图”等来解释人的思想和行为的常识心理学。但仔细深究进去，发展心理学家对“心

39、理理论”一词的理解和使用是不同的，甚至是混乱的。这里的关键是怎么样理解常识心理学这个概念。近些年来，常识心理学问题不仅在哲学家那里，而且也在发展心理学家甚至灵长目学家那里都成为一个争论的主题。,正如奥斯汀顿指出的那样：“无论是争论的哪一方，大家都承认这样一个事实：在日常生活中，我们有自己的常识心理学理论，我们利用常识心理学的若干原则来思考我们自己和他人的行为。无论常识心理学或我们关于心理的常识理解正确与否，在这里其实都不那么重要。姑且不管哲学意义上的争论如何，我们都很清楚，儿童对于心理的常识理解也就是儿童发展中要获得的重要内容。”这样一来，常识心理学似乎就是一个不言而喻的概念，甚至已成为其合理

40、性用不着辩护的假定前提。以下我们就会看到，由此而引出的问题或混乱是怎样困惑着发展心理学家的。,纵观这个领域的大量文献，我们可以肯定地认为，心理学家们(当然不是所有的)把“常识心理学”一词所指的两个根本不同的东西混淆在一起了：(1)按信念、愿望、意图、期待、偏爱、希望和害怕等来解释人的思想和行为的常识(common-Sense)心理学；(2)对这样一种作为常识理论(folk theory)的一部分的日常说明进行解释(包括利用像信念、愿望等那样的概念的概括化网络)的常识心理学(folk psychology)。这后一种意义上的常识心理学是由哲学家塞拉斯1963年在经验论与心理哲学中提出，并由认知科

41、学家莫登1980年在心理的框架：对心理的常识概念的约束一书中杜撰为“理论论”。很显然，这后一种意义的常识心理学是对第一种意义的哲学说明。,为了说明的方便，我们姑且把这两种意义分别称为“常识心理学(1)”和“常识心理学(2)”。“常识心理学(1)”：是对人的行为进行说明的一套概念框架。我们可以说，如果“常识心理学(1)”的说明框架是正确的，那么“因为母亲想要婴儿睡觉”这里利用了“愿望”的概念也许就是对母亲关掉电视机这一行为的一种好的说明(尽管这还只是部分的说明)。这里，成人的一套常识心理学框架就出来了。比如说，现在我很饿，我想(愿望)喝杯咖啡，吃一块蛋糕。我想(信念)冰箱里应该还有蛋糕的。我去打

42、开冰箱，发现一块蛋糕也没有了。令我吃惊(情绪)的是，我的信念竟然错了(即所谓“误信念”)。我很遗憾(情绪)我的愿望没有被满足。所以我想(愿望)到外面商店买些蛋糕吃。这大概就是“常识心理学(1)”所具有的涵义。,“常识心理学(2)”：则是关于“常识心理学(1)”的这套说明框架将怎么样能得到解释。就是说，这套说明框架是有意义的吗？它们能够对人的行为提供合理的解释吗？如果“常识心理学(2)”是正确的，那么“因为母亲想要婴儿睡觉”就是这样一个假设：母亲具有想要婴儿睡觉的内部的(脑的)状态，正是这一状态引起了母亲关掉电视这一行动。虽然“常识心理学”这一表达成为“理论论”即“常识心理学(2)”的一个支配术

43、语，但现在更普遍地被用于是指“常识心理学(1)”。正是该术语的这种未曾引起注意的广泛的拓展，在文献中出现了混乱。常识心理学(在一种或其他的意义上，或有时在同样的意义上)是如下两种争论的焦点：,第一个是所谓使用问题。当人们按信念、愿望等解释行为的时候，他们在做什么？某些哲学家指出，常识心理学(在意义(1)是一个模拟的事情：使用常识心理学就是训练一种技能；归因一种信念就是把自己投射到该相信者的情境中去。然而占支配地位的观点是，像相信、愿望和意图(“常识心理学(1)”)那样的概念的使用者，正在利用一种理论(“常识心理学(2)”)。归因一种信念，就是作出关于相信者的内部状态这样种假设。目前在常识心理学

44、的使用问题上的混乱在于，某些心理学家及哲学家简单地假定理论论是正确的，而另一些人(虽然不是所有的)却没有在“常识心理学(1)”和“常识心理学(2)”之间作出区分。,第二个问题是所谓地位问题。在什么范围内，常识信念一愿望框架是正确的？“地位”问题集中在这一问题上：在什么范围内，科学(在某种相关的意义上)将辩护常识心理学？当常识心理学被理解为“常识心理学(2)”时就出现了科学辩护的问题。一方指出，科学将辩护常识心理学的概念框架。另一方指出，作为一种经验理论，常识心理学将不可避免地被具有根本上不同的概念来源的更好的理论所取代。正如其他的常识理论(如常识生物学)被科学理论所推翻一样，我们将准备着常识心

45、理学被科学理论(科学心理学或神经科学)所推翻。排除式唯物主义者作出经验的预测：科学将非常可能不辩护常识心理学框架。,必须指出，把常识心理学的两种意义混淆起来，甚至没有意识到这种混淆所导致的严重后果，是当今关于儿童心理理论发展的理论论者所犯的一个很大的错误。所谓“理论论”，是指关于儿童发展首的心理理论的一种理论解释(或者说是对儿童关于心理生活的认识的刊懈释性理论)。应该指出，当今所有理论论者，当他们使用儿童“心理理论”一词时，不是在“常识心理学(1)”的意义上，就是在常识心理学(2)”的意义上理解他们所用的“理论”这一术语。更为严重的是(也许他们根本就没有意识到)，他们是在两个不同的“论域”中使

46、用理论一词的：一个是作为研究对象的儿童心理理论中的“理论”，另一个是作为研究者的解释工具的“理论”。下面我们稍加分析。,当他们在作为研究对象的意义上使用”理论”或”心理理论”一词时，是指儿童能按他们对信念、愿望和意图等的常识性理解，即儿童的常识心理学，来对他人的行为作出解释。例如，奥斯门顿在他的儿童对心理的发珊(1993)一书中，一再声称本书是“讨论儿童对心理的发现或是儿童的常识心理学理解”。“正如当弗拉维尔当初使用角色扮演一词并不代表他相信模拟论的观点一样，今天人们大量使用心理理论一词也并不意味着他们相信儿童的确发展出一种关于心理的理论”。这就是说，在这个意义上，所谓“心理理论”的发展，就是

47、儿童刘信念、愿望和怠固等的常识件理解的发展。,可是，当他们在作为研究者的解释工具的意义上，也就是当他们对儿童心理理论的”发展”作出心理学理论上的解释时，却把这种发展解释为就像科学家的“科学理论”的形成和发展一样。正像奥斯汀顿所做的那样，当他提到“儿童心理理论”一词时，就用英文小写“t”来区分；当他在解释儿童心理理论的发展时，就用英文大写的“T”即“理论观”(theory view)以示区别。这样一来，儿童心理理论的发展，就不再是对诸如信念或愿望等的常识性理解的发展，而是地地道道的科学理论的发展。当戈普尼克提出“科学家是大儿童”时，这一点再明显不过了。,二、是“心理表征”发展，还是“元表征”发展

48、？我们要分析的第一个“概念混淆”是：儿童心理理论的发展到底是心理表征的发展，还是元表征的发展。应该说，这个问题在一些研究者那里是不怎么清楚的。我们以奥斯汀顿的观点为代表。他指出，儿童对心理要有两个发现：心理是什么；心理是做什么的。心理表征是回答心理是做什么的问题，而“心理”同时也是一系列心理表征的总和，也就是回答了心理是什么的问题。简单地说，在他看来，所谓表征，一是指像愿望和信念等心理实体，二是指形成愿望或其他心理状态的心理活动。如果我们没有误解的话，在奥斯汀顿那里，儿童心理理论的发展就是(如果不是完全的话)心理表征的发展了。,但问题也就随之而来。且以儿童的“假装”游戏为例。莱斯列认为，当2岁

49、儿童一开始假装的时候，他们就能够理解他人的假装。这是儿童理解他人心理状态的第一个明显的标志。但帕勒不同意这种看法。他否认2岁儿童会理解像皮亚杰所说的那种“象征性表征”(皮亚杰认为儿童的假装游戏是象征性表征的开端)。他认为，儿童的假装表明他们能设想另一个不存在的世界，并依照假想世界的方式来行动。但是，能够把一事物想象成另外一事物，比如一块布当成是枕头，这并不意味着儿童就获得了关于一事物象征另一事物的理解。在他看来，至少儿童要到4岁才能有这样的理解。,该如何看待这一争论呢？正是在这里，心理学家对儿童心理理论发展到底是什么，即是心理表征还是元表征在发展，有不同的理解，并且没有意识到这些不同理解往往混

50、淆在一起。要着重指出，所谓儿童对他人的愿望、信念和意图等的理解，从我们作为观察者的心理学家的观点看，是元表征的发展，而不是心理表征本身的发展。这里我们有必要澄清一下“元表征”的概念，因为这是所有误解的来源。,根据我们以上所说的“常识心理学(1)”，人类都是自发的心理学家。他们对像知觉和记忆那样的认知功能有某些理解。他们也彼此归因像信念和愿望那样的“命题态度”，而且事实上也的确作出这样的归因。尽管哲学家曾描述过这种常识心理学的基本原则，并讨论了它的经验适当性，但心理学家却专注于这种认知能力的发展，这就是一般所说的心理理论。应该强调，心理学家在这一领域所要研究的是，人类成功地对他人思想和自己的思想