任鹏杰：历史教育：知识·价值·智慧——对历史课改实践的观察思考.ppt

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1、内 容 提 要 一、价值和智慧何以比知识更重要二、担当引领价值、启迪智慧责任三、应怎样教学知识、价值、智慧,一、价值和智慧何以比知识更重要 什么是价值？1.现代价值观的“价值”概念，来自经济学的使用价值与交换价值。但 2.价值首先指的是人们所希冀和追求的“好”生活，表征着人的存在的目的性；经济学意义的含义只是第二位的。但 3.目前存在的一些对价值的界说，恰恰是这种意义的倒置。无论是过去把“价值”归结为“效用”，还是现在把价值等同于“利益”，都是倒置的例证。4.如此一来，价值的理想性和超越性不见了，因而也就谈不上对各种效用和利益问题的批判性审视了。（张曙光：“价值”五题，光明日报2010-06-

2、22）,什么是价值观？所谓价值观，就是指“什么是人们认为应该的”。价值观既引领人们前进，又赋予生活以意义。重要的是，作为人的生命之自觉形态的价值观，不仅能够引导人们追求自身的利益，协调人们之间的利益冲突，还能够召唤人们不断地走向更高境界。“基本价值观”（终极价值观）指个人价值和社会价值，是一个人希望通过一生而实现的终极理想目标。基本价值观不应该与时俱进。“操作价值观”（工具价值观）指道德、伦理、能力和办法，是为实现终极理想状态而采用的行为方式或手段。,放弃价值引领，就是放弃历史教育！我们不能做没有“意义”的事！我们不能做没有“价值”的事！休谟等研究表明，从“是”推不出“应该”。同样，从“史实”

3、里也未必推出“应该”。缺失推导“应该”这一环，历史教学就只是“关于史实”的教学，换言之就只是“求是”或“求真求实”的学问，而无关乎“求善、求美”无关乎什么应该、什么不应该，因而就无关乎人生智慧。,智慧，究竟是什么意思呢？智慧乃指生活的艺术（和谐的真善美）。知识（事实或史实）不是智慧，智慧是对知识的正确理解和恰当应用。反之，教学越有效就越有害，“知识越多越反动”。没有智慧的历史教学，就只能叫历史教学，而不能叫历史教育，恰因为它缺了“价值引领”，没有把知识升华为智慧。历史教学要升华为历史教育，怎能缺少价值的观照、担当和引领？,何以必须向教学追要价值尊严？1.价值尊严乃“人”之教育的根本诉求 对教师

4、而言，教育是什么呢？教育就是连接双方的关系:“学生”和“价值”。皮亚杰把教育定义为连接双方的关系，“一方是成长中的个人，另一方是社会的、智慧的和道德的价值，教师要负责把由他启蒙的那个个体带进这些价值中”。个体从出生起就在向前发展。对于心理社会研究而言，这种发展部分地是有因果关系的。,皮亚杰认为：价值是规范，在识别什么是必须做的、什么是允许做的、什么是禁止做的时，它起着方针、指令的作用。教育是个体与价值之间的一种规范性关系。（涵盖各种类型的价值，本身并未确定优劣）而是让面对着一个共同问题的教师去作出这样的决定的。这就意味着，在学校学习期间的智慧价值与整个人生中的道德价值是同舟共济的。教育是负有价

5、值的成就的交换，而成就要取决于传递和转换。,2.历史教育有了价值尊严才会受尊重 历史教育的价值尊严，在于从“历史”上形形色色的、生动活泼的人和事里，增长人生见识，获得人生智慧。历史知识只是获得智慧的前提，对“历史”的价值观照，则是获取智慧的关键。这一切，无疑“取决于”教师在历史教学中对价值进行“传递和转换”的效果。3.价值尊严是“人”之教育的落脚点 历史教育的全部价值尊严，就在于能够用价值“服务人生”满足学习者健康成长、进步和发展的内在需要。,4、现实社会更需协商价值维护价值尊严 小到一个个具体的个体“人”，大到人群组成的工作单位、社区、民族、国家以至整个人类世界，达成内外和谐的惟一办法是，寻

6、找和遵守共同认可的价值观。“当今世界将物质发展放在首位，在物质进步的祭坛上牺牲了诸多道德和精神价值”。“我们今天所面临的危险并不像有人宣称的那样是文明的冲突，而是缺乏共享的价值。”（热罗姆班德主编价值的未来，社会科学文献出版社，2006。阿齐扎贝纳尼，导言。）,让我们反过来再思考：只有事实判断的“历史”能干什么？“历史教学”离开价值引领能叫“历史教育”？历史教育的目的究竟是什么？我以为，历史教育的根本目的，不是别的，正是这四个字 服 务 人 生（认识自己做好自己）人格是核心，“你就是世界”！,然而，如今我们很多人，包括一些老师，几乎忘记了教育是用价值和智慧来“服务人生”的。我们所见的很多“教学

7、”，往往只强调“知识”与“效益”，而把“价值”和“智慧”抛在九霄云外！知识与效益，固然不可或缺，也非常值得强调，但是，倘没有价值引领，没有把知识和效益升华为服务人生的智慧，那还能叫做教育？殊不知，知识和效益能够助人，亦可致人死地！何况，教育本身就有两面性！“肥皂与教育不像大屠杀那样会伤害许多人，但从长远看，肥皂与教育更能致人于死地。”,有封几乎传遍世界的信，那是一位中学校长写给教师们的，他是德国纳粹集中营的幸存者。信中说：我是纳粹集中营的幸存者。我亲眼见过任何人都不该看到的情景：有学问的工程师建造了屠杀活人的毒气室，受过教育的医生给儿童下毒药，受过正规培训的护士杀害婴儿，中学生和大学生枪杀成群

8、的妇孺。,所以我对教育产生了怀疑。我的要求是：帮助你们的学生做人。你们的努力不会制造有学问的恶魔、有技术的精神变态者以及受过教育的艾希曼式战犯。读、写、算只有在能帮助我们的孩子做人时，才是重要的。（“理性”“人性”）（齐健：历史教师不是技术工人）（李付堂：历史课堂不能庸俗化）,史学的作用本是“认识自己”，何况历史教育？历史学是作什么用的？我（柯林伍德）的答案是：历史学是“为了”人类的自我认识。大家都认为对于人类至关重要的就是，他应该认识自己：这里，认识自己意味着不仅仅是认识个人的特点，他与他人的区别所在，而且也要认识他之作为人的本性。认识你自己意味着，首先，认识成为一个人的是什么；第二，认识成

9、为你那种人的是什么；第三，认识成为你这个人而不是别人的是什么。,认识你自己就意味着认识你能做什么；而且既然没有谁在尝试之前就知道他能做什么，所以人能做什么的惟一线索就是人已经做过什么。因而历史学的价值就在于，它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。(柯林伍德：历史的观念，中国社会科学出版社，1986:10-11.),二、担当引领价值、启迪智慧责任 1.寻找价值制定课程和教学的价值目标，（鉴赏价值）学生知道应该学到的。2.传承价值守望人类善美真等永恒价值，（守望价值）学生懂得必须坚守的。3.转换价值比较多元价值实现择优迁移，（创造价值）学生明白应该改变的。4.协商价值诊断不健全与扭曲错

10、位价值，（均衡价值）学生确知必须避免的。举例：好公民的两个面相：爱积极有所为 敬消极有所守,历史价值观有多少值得重估？需要特别注意的是：历史对我们的最大影响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看法，即历史的价值观，有时它就是史观本身。基于混乱价值观对学生前认知的复杂影响，必须“对影响施加影响”。“三不可”意识：价值不可缺失：以尼采历史对于人生的利弊的分析为例：好古的，纪念的，批判的。,价值不可错位：1.乔姆斯基：美国从历史中学到的就只有暴力；2.以秦并六国与欧盟乱联系为例;3.“落后”“先进”与“挨打”。4.科技就是第一生产力，有没有别解？价值不可颠倒：以“崇拜希特勒”为例（希特勒与艺术）。,

11、价值观对历史学科来说，其实往往就是历史观，至少蕴含在历史观之中。历史观是“观”历史的，它本身需要被观照，尤其要进行价值观照。这种观照需要借助诠释解蔽、揭示，挖掘价值，建立意义。对历史观进行价值观照，就会产生智慧，毋宁说它是产生智慧的途径。而“智慧是生活的艺术”，是对知识的应用，是策略性经验或习惯。这样做历史教育，对人的生活就有了指导意义。,既然历史对我们的最大影响，往往不是历史本身，而是我们对历史的看法（历史观），那么我们就得认真省察我们对历史的看法又没什么不妥，包括对真善美的判断。必须深彻反思“看法”对历史教育的作用：看法缺失不行！看法空洞不行！看法错误不行！看法片面不行！看法武断不行！,必

12、须警惕自以为是：我们大多数人都只看见我们愿意看见的东西，只听见我们愿意听见的东西。任鹏杰：史观：能救人也能杀人茨威格明天该怎样编写历史的启示【中学历史教学参考2009.5q卷首】.doc 池田大作：领导的史观影响社会【中学历史教学参考2007.7封二】.doc,尤需我们注意的是：所谓“潜移默化”的境界（“大象无形”“大音希声”等等），但却是教育值得追求的境界，但“潜移默化”往往靠不住。潜移默化对“环境”的要求很高。环境不佳，宁可把教育显性化。还得注意：最重要的东西是眼睛看不到的。理性对待潜移默化，我的举例思考：没人告诉我怎么做：岂止历史教育的悲哀从国足参观南京大屠杀遇难同胞纪念馆说起（任鹏杰，

13、原载中学历史教学参考2005年第12期封二）.doc,我们把世界上的一切都教给了学生，却忘了最重要的事情。这就是生活。没有人给你讲生活。人们以为你自然会懂得。没有人给你讲如何做一个人以及做一个人的意义，还当你说“我是一个人”时应当体会到的尊严。人人以为你该懂得，潜移默化就行，可是只靠潜移默化是不够的！【美利奥巴斯卡利亚著，伍牛译爱，生活，学习，南海出版社，2009】教育必须重视“具体”，必须追求“普遍”与“具体”的完美结合。不能一代又一代“误人子弟”。,再如，关于“传统”=“生活样式”。用黑格尔的话讲，传统是具体的普遍。传统不能归结为一些大而化之的“主要特征”，那样是把传统变成了一种意识形态“

14、只知要点就是什么也不知。要学的不是抽象的概念，或一套技艺，甚至也不是一种礼制，而是一种在生活的全部错综复杂中具体而一以贯之地生活的样式。”【欧克肖特论历史及其他论文，张汝伦为欧克肖特文集写的总序】,对一些历史问题“看法”的看法：比如，对各种史观的理解和应用。比如，对宋代“积贫积弱”说。比如，对王安石变法等的评价。比如，对近500年来人类走向的思考。任鹏杰：灾难能否促使我们深刻改进历史教育【中学历史教学参考2008.6q封二】.doc 任鹏杰：思想何以敢入地狱窥视读罗素论教育【中学历史教学参考2008.12q卷首】.doc,三、应怎样教学知识、价值、智慧（一）知识观和知识教学策略支持到位 尼采：

15、“历史最重要的是鼓励人诚实。”斯汤达：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”假设、虚拟等方法可以用，但要警惕偏向。“真”是历史教育的学科特性，是善”“美”价值的载体，“真”本身也是一种价值，它让人看到可靠、可信的“善”和“美”。历史教育，求真是第一位的，然而，求真不是历史教育的终极目的。求真只是追寻历史教育价值和意义的前提和基础，仅此而已。,问题恰在于此：让我们重复一下休谟的著名论断：从“是”中推不出“应该”。历史之“是”虽然不等于“应该”，但其本身却蕴含了“应该”的维度历史总要体现人的目的和手段之间的关系，“目的”关联“价值”，“手段”可归为“史实”。从史实“推出”应该，或由应该“建构

16、”史实，有时是合乎逻辑的。只是因文化差异，对同样的“史实”可能有不同的诠释，引出极不相同（多元）的“应该”。尊重、对话、交流很重要，借此才有可能取得共识。,为什么必须重新审视知识观？何为“知识”？聚讼焦点主要有三：知识有无客观性；知识与实在是何关系；知识在多大程度上是个人抑或群体的。（历史历史学历史教学历史教育）表面看来，知识观与教育似无多大瓜葛，然而任何一种知识，要知道如何学习，或曰教育策略如何选择，都“必须采纳某种知识的观点”来作指引。,正是在教育的维度，谢夫勒概括地说：知识一词指我们学术遗产的所有内容 教育正是要把这份遗产世代薪火相传“知识”一词往往包含如下一些意思：第一是那些人们累积下

17、来、与利用科技控制环境有关的技能和学问；第二是那些与文史哲和艺术有关的学问与经历，这些知识有其内在价值。（伊斯雷尔谢夫勒认识论与教育）,不同思想，酿造不同的知识观。略过历史上非常驳杂的、令人眼花缭乱、竞相攻讦的各种知识观，定睛去看现当代人们持什么知识观时，不难发现，知识观在20世纪以来的发展突飞猛进 功能心理学派 行为主义学派 认知主义学派 情境学习学派,愈来愈占上风的是情境学习学派。持建构主义、后现代主义观点者，几乎莫不钟情于“情境”认知。但对建构主义者要有分别。社会建构主义尤其推崇情境认知；彻底建构主义者则例外他们把建构完全变成了与他人毫无关联的个人内在运作，抽掉了社会历史与文化情境因素。

18、彻底建构主义，就是个人建构主义。,两种知识观如今形成对垒：电子计算机观点符号处理观点：是柏拉图式观点的现代版“经常假设思想存在于脑子之中”。引申出的教育含义是，个体会以被动的“旁观者”身份去“知”，“知”与“行”截然分开。它像电脑的“信息处理”一样，“认为知识得到清楚界定，且有很好的组织。这些知识存在于人的头脑里，可根据配合外在世界知识的规律来寻索和使用，知识并不含糊也无可争议”。,情境式观点文化论观点：把知识理解为个人与物质情境或社会情境之间的某种关系。认为“知识与产生知识的环境和活动是无法分开的，而知识是这些环境的产物”，而不是被动反思。这里，情境（知识所处背景与活动）的重要性备受关注：“

19、知识并非实在现象的反映”，所以“需要根据探究过程的背景去理解才有意义”；不仅“知识通过活动而习得，而且也通过活动来验证”。,符号式的缺陷很明显，把人脑比拟为电脑就悖逆了常理，似乎电脑发明了人脑而不是相反。这种人脑被电脑奴役的可笑设想，只能使知识与学习变成“躲进小楼成一统”与世间他人他物毫无关系的纯粹私有物，从而使知识变得既无价值又无意义。情境式恰好相反，它力主“实践社群互动建构”观点，点破了“知识与学习”的本质，使知识变得与人人有关、与世间万事万物有关，也使知识变得有价值并且值得学习。,情境式文化论观点的几个重要论断：1.学习者建构知识的过程很重要，“参与就是学习”。中心概念是设计和建立“活动

20、”。2.学习是社会性的知识建构过程。中心概念是追求“外显化”（“透明度”）。3.“权力和知识是一体两面”的，索性可以极端地说：“强者的理由永远是最好的。”中心概念理解社会文化存在的状态。4.“知识是充满争议的”，“其意义是可以协商的”。中心概念是批判性互动。,正因为参与者的立场不同，对知识背后的价值判断（课程内容选择）也就有异，这反映了知识价值的社会本质，正如福柯所说：“正是在话语中，权力与知识结合在一起。”任何个人对世界的诠释，无时无刻都会根据整个文化所公认的信念来评价。但非常重要的是，“支配着这些判断的却是人们的承担感、品位、利益以及他们对文化价值的依存，而文化价值则与美好生活、礼仪、法理

21、性以及权力有关”。（参考杰罗姆布鲁纳文化、思想与教育等）,说“知识是充满争议的”，“其意义是可以协商的”，无非因为，权力与情境一样，是变动不居的，权力对知识价值的诠释不可能永恒，何况人类就从未停止过“吾将上下而求索”，于是我们才很幸运地看到，知识和知识的意义的建构，原来是那么丰富和精彩。惟其如此，终究“其（知识）意义是可以协商的，而且最终更能用沟通来传递”。何况权力对知识价值的诠释若是愚昧的，也总会遭遇许多文化勇士的无畏挑战。我们其实看到，“当今世界，转变其实才是常模”。,这几个重要论断，所引申出的课程和教育理念，就是“课程是社会组织的知识”，其知识分层、知识范围、知识价值，都受制于某些起着主

22、导作用的社会阶层所持的价值观和评判取向。培根说“知识就是力量”，但要注意，失去了权力支持，再有价值的知识，也往往只是“狗屁”。这不恰好印证了杨格的说法“知识的威望有别，是指不同的知识所受到的重视各异”吗？（迈克尔杨格课程是社会组织的知识）,所以课程的改进，无疑需要改进掌握教育生杀大权者对知识与学习的认识，否则就会发生这样的悲剧：“那些不能用考试或测验来评核的事物，便不值得去知道”。课程知识一旦决定了，具体要选择什么学习策略才显得这样起来。只是我们需要注意，“活动”似乎是新课程教学实践中不能没有的东西。情境学习所强调的，恰是“通过真正的活动来学习”。而这个学习过程的重心则是问题解决这本身又是学习

23、得以产生的过程。,认知心理学家的说法很多，主要是：概念知识：偏重不同知识“项目”之间的联系。程序知识：“知道怎样做一件事”，即与“问题解决”的过程、方法、策略性有关的知识。陈述知识：符号处理式取向学者所指的“事实资料的知识”以区别于程序知识。策略性知识或后设认知知识：“怎样决定要做什么和何时做”的知识，它兼容了控制程序知识和陈述知识。,颇值得重视的是，希伯特等人将知识分为三类:1.概念知识;2.程序知识；3.有关信念和态度的知识。瞧，“信念和态度”也是知识，这多么发人深省！我以为，每个知识种类都有价值且值得学习，但最最重要的是希伯特所指的三类。,“学习情境其实都会教远比实际课程多的东西”。课程

24、的问题解决后，学习者会得到戴维斯所说的“剩余物”学生在解决问题后留下的“理解”。所以学习各种知识，就是要设法增加“剩余物”。照杜威的看法，问题解决后，“成果会留下来，而这些成果就是知识的持续增长把有问题的情境转化成问题已经得到解决的情境，这个过程的成果便是知识”。（詹姆斯希伯特等“问题解决”作为课程和教学改革的基础：以数学科作为实例）,所以，对“教”来说 一要重情境建构。二要重过程素质（既有“社会支架”，又具“分析支架”）。三要重策略指引。四要重评估的适切性（尤其要注意评估效度的价值和意义效度以及“根据分数所作出的决策引致的社会后果”）。（塞缪尔梅西克检测测验效度的意义与价值：评估的科学与道德

25、）,对“学”来说 一要重参与的深度。二要重概念知识与程序知识的建构。三要重信念与态度的养成（增强信念太重要了，我坚信“努力比能力更重要”）。倘欲使自己的知识变得渊博，那么更得探讨“专长”与“专家知识”的本质，着重理解和学习迁移，寻求各类知识的“转化”在“质疑”（即“反思理解”）与“探究”（即“问题解决”）的过程中提升学习效果。,完整的课程观即是以价值观为核心的知识观、教学观、学习观的不可割裂的“三维一体”构建：维度1：阐明的课程（国家的价值要求）要求把课标转化为教学行动 维度2：展现的课程（教师的教学转化）要求有效谋划教学实践过程 维度3：体验的课程（学生的学习感悟）要求以学生成长为价值依归,

26、（二）历史意识和生活意识交互作用到位 我以为，“大方法”（大法）比具体的教法和学法（小法）更重要，但往往被漠视。历史教育大法根基有二：历史意识（凸显学科特性）；学生生活（凸显教育价值）。什么是“历史意识”？1.由于反思，我们感到了历史的存在，“过去”（物质、精神、习俗）还活在“现在”。2.我们感到历史常常推动或限制着我们的“现在”生活（思想、信念和行动）。3.惟因存在推动或限制，历史才值得认识，才需要得到尊重（因革有章，不能乱来）。,4.尊重历史的第一先决条件是“发现”而不是“发明”。（“过去”与“现在”往往不同。创造性认识不是主观臆断、助涨谎言。）5.发现历史、评价历史，应置于历史背景中，而

27、不是脱离背景。（需要进行充分的情境想像，但应慎下结论，而以理解为上）6.人生（扩而大之，家、国、天下）“现在”的方向感，来自历史意识。（承认历史过程的存在，认识历史是变化的，必须在变化中辨别正确走向）,“历史意识”的以上6条，可以概括为3个重点：“差别意识”（古今不同。泰勒斯，傻瓜？）“背景意识”（正确理解。“落后要挨打”？）“过程意识”（辨识方向。“人”何时为本？）（参见约翰托什史学导论）没有历史意识的史学不是史学；没有历史意识的历史教学，也不是真正的历史教学。具备历史意识，是塑造历史教师学科专家身份的关键，历史教师要赢得专家的自尊和自信，就必须把历史意识贯穿在教学的一切环节。,完整的历史教

28、育，还须有生活意识。完整的“历史教育”，只有“历史意识”还不够，还得关乎学生的人生，观照“历史价值”，生成“历史智慧”，帮助学生领悟生活的艺术。著名思想家怀特海说：教育本来只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。其实，了解生活，就是了解我们自己。我以为，历史教育的目的，是帮助学生个体领悟生活的艺术，认识他自己、成为他自己、做好他自己，亦即“服务人生”。,这是历史教学另一种“大方法”（大法），它指向学生的生活。全面地看，“四个不能缺席”：“思想”不能缺席！“现在”不能缺席！“互动”不能缺席！“人格”不能缺席！因为教育鼓励思考而非制造信仰“现在”是历史教育的落脚点互动协商分享智慧反思自己和谐人格是教育

29、的最高境界,要用活“历史意识”和“生活意识”，就得创造“无惧”“厚爱”“创造”的教学环境和课堂文化。这意味着了解、理解、尊重学生的特点和差异，有针对性地、创造性地设计教学、实施教学。首先要纠正“教师角色”的错误观念。应该深刻意识到，“主导”一切教学行为的其实是孩子们健康成长、进步、发展的内在需要，这是基础教育的根本所在。怎么可以固守“以教师为主导”的谬论？,最好的办法是在“搭桥”和“拆桥”上做足文章。互动是“搭桥”“拆桥”是有效方式。不同的互动带来不同的好处：“不对称互动”与专家（教师）的互动。其重点在于指导，专家“搭桥”帮助学生超越学习障碍，或在需要挑战学生时，故意“拆桥”，挑起更多思考和讨

30、论，只提供更多素材、更多角度、更多观点，促使学生挑战自我，自主探索学习、学会学习（“少就是多”，不“包办到底”）。“对称互动”与平等地位的伙伴互动。其重点则是协作，合作“搭桥”攻克难题，分享成果。,教育家彼得斯认为：教育与训练和灌输截然不同，教育必须符合三个标准：（1）“教育”意味着对受教育者传递有价值的东西；（2）“教育”必须包含知识和理解以及某种有活力的认知能力；（3）“教育”至少要排除某些传授过程，因为它们缺乏学习者的意识和自愿。（摘自教育究竟是什么）,教学的精髓在于创意、创造。学生是学习的原发者、原动者。只有蕴涵创意、创造的教学，才能激发学生。“激”而不“发”，就得看教学方法是否有问题

31、。要慎重选择方法，少用程序，多用策略。教学程序是为实现一个教学目标预先决定的行动的序列，亦即“问题解决”的过程与方法，知道怎样进行教学。,教学策略像教学程序一样，用于实现教学目标，同样指“问题解决”的过程与方法；但它将建立若干可能的教学行动方案（过程与方法），然后根据不确定的环境，而选择实现其中之一，目的是知道怎样更好地进行教学。比如教学设计，不能只有单一预案，它应该有应对若干可能性的方案，目的是可以根据变化了的教学境况，选用已准备好的教学策略当中的一种调整教学，以便“生成”教学，实现创造。超出预设的偶然事变更需要教学机智，更是策略。几乎所有教学都导向程序，而生活向我们要求策略。,（三）观照价

32、值和智慧生成实践到位 我们已经明白，价值之观照，出智慧。智慧便是以求“真”为载体，进而求“善”求“美”。这也是历史有效教学的核心标准。人是目的，其他都只是手段。只囿限于学科视野，有可能以“知识”为目的（完成所谓“教学任务”而已），就会导致价值缺位。价值观对历史学科来说就是历史观，它需要诠释解蔽、揭示，才能建立和彰显意义。,历史观是产生智慧的途径。“智慧是生活的艺术”，是对知识的应用，是策略性经验或习惯。历史教学内容本身就有一些可以直接借鉴。比如商鞅变法“徙木为信”，光荣革命与陈桥驿兵变的和平意味，王安石变法法令就很讲策略，文艺复兴与戊戌变法都用托古办法宣扬变革，等等，都蕴涵着大量的策略或智慧。

33、批判性思维往往是获取智慧的有效能力。比如，真正好的“共识”应该来自对“共识”质疑之后得出的共同认识，而不是盲从。“不盲从”本身可能就是智慧。（如何对待“与时俱进”？）,培养批判性思维能力培养，可用如下办法：1.定义并澄清历史概念，包括辨别因果，发现相似点和不同点。2.提出恰当的历史问题挑战学生，澄清学生的历史思维。3.判断史料（证据）的可信度。4.解决历史问题和得出历史结论 注意：所得出的结论，可能是更多的角度和问题。角度越多，偏见越少；越多问题，越少无知；越少无知，越多智慧。,诠释的关键是深度介入“价值”，把历史教学内容“意义化”，旨在形成一些对“公众”的人生观具有启发性的“指导性格言”“哲

34、理性结论”，也可以是认识问题的新视角。历史教学可借鉴“格言”和“哲理”举例.doc“指导性格言”或“哲理性结论”，或许不是具体明确的规则，甚至指向非常模糊，且多为“马后炮”式的后见之知。但历史教育建立意义所用的程序，却与此相似，可以参照。,“意义化”要求我们站在人性哲学的高峰，凝练而精彩地揭示人生奥秘。“意义化”是历史教学升华为历史教育的基本途径，可以大大提高历史教学本身的思想力度和智慧身价。“意义化”诠释处理，必须将“真善美”价值融为一体，整体观照并彰显历史教育服务人生的价值。可以借助专家（教师）智慧，也可以借助互动协商。但值得注意，无论采取何种办法，均须秉承如下准则：（1）证据支持；（2）

35、情理相合；（3）品位高尚；（4）担当道义。,何以必须将“真善美”融为一体？（尼采等）因为，教育是教人以“真善美”的理想，使人窥见崇高更大的人世的。正如丰子恺先生所说：在心理学上说，真、善、美就是科学（真的、知的）、道德（善的、意的）、艺术（美的、情的），就是知、情、意。知情意，三面齐发育，造成崇高的人格，就是教育的完全的奏效。倘有一面偏废，就不是健全的教育。（任鹏杰：教育：引导学生领悟人生的艺术）,历史昭示人们，圆满就是复杂的和谐统一。人生更是如此：无论何等善良的人，倘过于率直或过于曲折，绝不能有圆满的人格。必须有丰富的知识与情感，而又有正确价值观、信念和态度的人，才能具有圆满的人格。用理智来

36、认识这圆满，就是真；用意志力来求这圆满，就是善；用情感来感到这圆满，就是美。故真、善、美，是同一物。不过或诉于意志，或诉于理智，或诉于情感而已。不应忘了：历史教育原本就无所不诉！,借用一位教育家的话，来概括历史教学“唤醒教育价值，促进学生成长”的思路和原则：1.让学生知道努力要达到的目标，深知目标达成对于个人的意义。2.设计具有挑战性的任务，促使学生在更复杂的水平上理解。3.帮助学生联系生活实际和经验背景，更透彻地理解学习内容。,3.帮助学生联系生活实际和经验背景，更透彻地理解学习内容。4.对照挑战性目标，对学生的学习效果给予清晰、直接反馈。5.协助学生整体认识每个学习主题，形成对于事物的概念框架。6.能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探索欲望。,结 语 放弃价值追问、价值判断、价值选择和价值引领，这个世界就缺乏智慧，这个世界肯定好不起来，还会发疯。这个世界要变得好起来，就必须人人追问价值对自己的所作所为时刻严肃地问一个“应该不应该”，并据此作出正确的取舍。让我们由改变自己、由教育娃娃们开始用智慧的历史教学，唤醒历史教育的价值，做更好的有价值的历史教育，开启学生幽闭的思想和心智，放飞学生囚禁的情愫和理想，进而更好地促进学生成长、进步、发展，更好地服务孩子们的人生。这是实现美好世界的前提！,