课堂教学评价问题的反思.doc

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1、课堂教学评价问题的反思 中小学课堂教学评价中存在的不良现象及问题 1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。“评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条。与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条。然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止。许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了。有些领导甚至规定教师讲授时间不要超过多少分钟，如此等等。如若没有或不照此

2、去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象。如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后如此等等。 诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣。但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，

3、也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化。 2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期。在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”。有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换。北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了4

4、0%。如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响。现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”。原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬。 3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价

5、中占主导地位。评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣。一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理。因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加。此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生

6、人格的形成。这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”。 中小学课堂教学评价问题的反思 1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命

7、与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远。 长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势。他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺

8、少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。 同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其

9、文化背景。而且，培训机制不健全，培训课程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远。 2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。以学评教的背后，反映的是市场经济法则对教育阵地的侵蚀。主张以学评教者简单地将市场经济的运行法则套用到复杂的教学情景中，认为学生是“上帝”，教师只能无条件地迎合“上帝”

10、、满足“上帝”，这是不符合教育规律的。教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，这些问题学生知道吗？不知道又如何评判呢？况且，学生评教结果事关教师的名利、生计，所以教师只能想办法去迎合学生，甚至满足学生不正当的需求来获得学生的好评。有时候，学生对教师教学的不客观评价还会引发师生冲突，僵化师生关系，给教育教学带来直接的负面影响。诚然，学生的意见并不是完全没有参考价值，只是这种参考价值十分有限。正因为如此，我们要慎重对待。 3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合

11、，侧重评学的原则。质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等。这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述。 质性评价在本质上不排斥量化评价。量化评价对教学中诸如教师讲

12、授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不及的。因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。 今后，在研制和应用新课程课堂教学评价体系的过程中还应注意考虑以下问题：第一，不能把评价的着眼点放在评价的甄别功能上，而应注重评价的发展性功能。我们要的不是“一节好课”，而是“节节好课”。好课的标准应确立忠实课改精神，贯彻新课程理念为教师教学服务的观念。第二，在课堂教学评价体系中要体现更多的人文关怀，既要关照学生的人性，又要关照教师的人性，把课

13、堂真正当作生命活动的实体来看待，而不应该看成僵死的、机械化的程序。第三，以往的课堂教学评价指标体系过多地重视了不同学科教学的共性问题，而相对忽视了其个性问题。比如拿师生在课堂上的活动来说，理科、文科以及综合科教学的个性差别较大，而这些个性难以在侧重共性的课堂教学评价体系中予以区别对待，也就很难做到具体问题具体分析。所以，我们应该构建分别适合文科、理科和综合科的课堂教学评价指标体系，这也许是一条行之有效的途径。教学评价的技能与方法一、评价方式要多样学生的学习结果具有确定性的一面，也存在着不确定的一面。对前者可主要采用定量评价，对后者可主要采用定性评价，如采用描述性评语来反映学生的参与程度、交流的

14、主动性、所提出方法的新颖性和创造性等。定性评价是对定量评价的反思与革新，但从根本上讲，定性评价应该内在地包含定量评价。而作为一种新的评价模式，在定性评价和定量评价相结合上，更应重视定性评价，定性评价更能逼真地反映教育现象。因此，在评价方式上，要彻底改变以前由学期考试“一锤定音”的评价方式，将评价渗透到每一个教学的环节中，将书面考试成绩、开放性考试成绩以及学生的日常学习表现、家长的评价、同学的评价、学生的自我评价结合起来，全面客观地评价学生的学业成绩，使教学与评价真正溶为一体，真正做到在评价中学习，在学习中评价，促进教与学的协同发展。二、评价主体要开放要使评价对象最大限度地接受和认同评价结果，在

15、评价主体上，就要改变由教师作为单一评价主体的做法，重视评价主体间的多向选择、沟通和协商，加强学生自评、互评，教师评价和其他人员交互评价相结合的方式。评价人员要根据评价内容来确定，可以是任课教师、科代表、小组学生代替、小组内学生、实验员以及辅导教师、家长等。如对学生制作的细胞模型，可先让学生自我评价，后由小组评价，再由科代表或小组长进行评价，最后由教师评价。由于评价的主体发生了变化，使过去只是教师对学生的单向评价变成了教师、管理者、学生、家长共同参与的多向交互活动评价，这有利于确立学生的学习主体意识，对学生的学习有积极的意义。三、评价内容要多元为促进学生积极主动、生动活泼、全面和谐的发展，为学生

16、的全面发展创造良好的条件。在评价内容上要力图把生物课程标准的知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观目标尽可能地纳入到评价体系中。对学生的评价中，不仅要关注学业成绩，更要注重对学生综合素质的评价，注重学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。帮助学生发挥潜能，建立自尊、自信、自强，且持续发展的心理状态，充分调动学生的学习积极性。为此，评价可按以下内容进行（表1）。表1四、评价操作要科学为兼顾学生的差异和特长，调动每一个学生学习的积极性，较好地发挥评价促进发展的功能，评价的操作方法一定要简明、有可操作性。为此，可把难以用笔试评价的如“调查、研究性学习、

17、探究、学习态度、课内外表现”等学习内容细化成若干评价项目，用表格和得“”（优秀较好一般较差）的形式作为评价的主要方法，期末由教师根据每个学生得“星”的总体情况，作出综合评定的等级。如“调查当地或我国某地的植被状况”时，可采用以下形式进行评价（表2）。五、评价过程要动态教学的结果是静态的，而教学的过程却是动态的。只有致力于动态的过程评价，才能真正有效地调控学生的学习行为，使学生积极、主动地发展。所以，我们不仅要注重结果，更要注重学生成长发展的过程。而要促进评价对象的转变与发展，一定要将终结性评价和形成性评价有机地结合起来，将评价贯穿于日常的教育教学行为中，如为客观、公正反映学生在各个时期的学习表

18、现，开学初，要为各小组准备一本学生发展记录本和一个档案袋。学生平时的测试情况、写的报告或小论文、小制作或标本、查阅的资料、收集的生物图片和照片、剪报、获奖、活动情况和课堂上的表现等，由科代表、组长、同伴等相互评价，评价结果记录在“学生发展记录本和档案袋”中，教师主要进行指导。这样做，不仅能给予学生多次评价的机会，还能清晰、全面的记录下个体成长中的点点滴滴，这对于以发展的眼光来客观评价个体的发展具有深远的意义。六、评价重点要突出人教版生物课标教材主要设置了资料分析（收集）、探究、实验等六大板块栏目，因此，对学生的评价就要根据不同的板块栏目突出重点，（见表3）。七、书面考查要突破书面考查虽是一种结

19、果性评价，但要根据新课标的理念，发挥书面考查的导向作用。书面考查应切忌只考死记硬背的“死知识”，要在体现基础知识、基本技能的前提下，还要体现情感态度与价值观，体现开放性（条件开放、策略开放、答案开放等）、与生产生活的联系性，体现教师与学生的平等性等。如在试卷中可写些能激发学生积极答卷和具有丰富情感的语言；在栏目设置上，可使用“请你选一选、请你填一填、请你帮个忙”等；还可设置“自由发挥”栏目，供学生选做；在考查方式上，可设A、B卷，供学生选考；允许不及格学生申请补考；还可发动学生出考题，供考查选用；等等。只有这样，才能较好地体现新课程的理念，有利于学生的全面发展。由于以上评价原则很多是由学生自己

20、直接参与完成的，他们面对同等水平、相同年龄人的评价，对智力的挑战会更有实效，产生的思维碰撞会更加激烈。因此，它体现了学生的主体地位，体现了教学评价的公平、公正性，尊重了学生的个体差异，较好地激发了学生学习生物学的兴趣。据对我区2 132名初一学生的问卷调查，采用这种评价方式，学生学习生物学的兴趣要比传统的评价方式高出17.53个百分点。由此可见，这种评价方式的好处是显而易见的，它对学生将来的学习、生活一定会产生长远的影响。评好课-课堂教学评价的新方法新技能根据新的教学理念，人们正在实施两个方面的转变:1、由“以教论学”向“以学论教”的转变；2、由“听课评课”向“观课议课”的转变（对学校本身而言

21、）。对此，我想从三个方面谈谈我的体会，与各位同仁共勉。一、“听课评课”与“观课议课”的关系。1、“听课评谒”与“观课议课”的区别。听课：不只是“听”也要“看、记”。但关注点往往更多的是看老师在课堂上的表现，如何讲？如何动？观课：“观”是运用多种感管以及必要的观察工具，有效地收集整理课堂信息。“察”就是运用心灵和理性的思考对教学活动的感悟、体验和分析，以获得对课堂教学的认识和理解。在“观”和“察”的活动中，不仅关注教师如何教，同时在关注学生如何学。且重点更多的是学生的学。“以学看教”是“观课议课”的一个基本思想。评课：我们很容易把它理解为是对上课教师和他所实施的课堂教学活动所进行的一种分析、评判

22、，并给予一定性式的结论，评课的话语权更多的在听课者。议课：“义”不是下结论，不是作评判，而是在“观”中所得到的信息基础上，所有参入观课和上课者间展开的一种平等的对话交流、讨论和反思的过程。若说“评”是写句号的过程，则“议”就是用问号进行质疑、探询问题和解决问题的过程。何谓“观课议课”？“观课议课”就是参与者相互提供教学信息，在充分拥有信息的基础上，围绕共同关心的问题进行对话、反思，是融“听、看、思、议、学”为一体的系列活动，是改进课堂教学、促进教学专业发展的一种研修活动。2、“听课评课”与“观课议课”的适用范围。“听课评课”和“观课议课”并非是“非此即彼”的关系，而是各有所用。听课评课，更多的

23、适用于对授课者做结论性的评价，而观课议课更多的适用于日常的教研和教师培训活动中，属于发展性评价。3、“听课评课”与“观课议课”的变化实质。“听课评课”与“观课议课”的变化不只是一种词义上的变化，而是一种文化的变化，观念的变化，无“文化和观念”的变化，就没有必要进行“概念”的变化。反之，在“文化和观念”发生变化之后，就需要用“概念”的变化来为自己的文化和观念勾画边界。二、观课中我们应该做什么？“观课议课”是一项系统活动，对观课活动如何进行有效操作，应从“观前、观中、观后”三点下功夫。1、观前。要认真研读学科课程标准，它是观课议课的依据。要明确“观课”的目的。每次观课活动都要有活动的主旨，活动的主

24、旨不同，课型就不一样，观课中关注的重点也就不同，有了明确的主题，观课时也就有了比较集中的关注点。从课型上看，有以下几种： 实习课关注教师的基本素养、教学常规。研讨课关注问题、价值、问题的思考与解决。示范课关注课堂教学的示范引领作用。检查课关注课堂教学态度、常规环节效果。评优课关注是否达到最优化的效果。认真研读教材。当我们走进教室观课，事前不仅要向授课教师了解授课内容，更要认真研读教材，这样在观课时，才能明确教什么，学什么，做到心中有数。要与授课教师沟通交流。与授课教师沟通交流的目的，一是尊重对方及对方的劳动；二是了解观课的教学内容；三是了解授课教师对教学的一些基本设想。2、观中。应做到：“提前

25、进入，选择座位”，“准备工具，作好记录”，“留心记录，关注学生”，“观察记录，反思标注”。观课中观什么？一观教学目标是否落实；二观教学处理是否得当；三观教学思路是否清晰；四观教学手段是否优化；五观学生是否积极参与；六观教学效果是否明显；七观教师基本教学素养。3、观后。这一点主要是为议课做好充分准备，应做到：对观课的信息进行回顾、整理、反思。总结观课的感受或体会。必要时可先跟授课教师做一私下交流。三、议课中我们应该怎么做？1、根据观课宗旨，把握议课方向，这是议课的主题。无论是主持人还是参与者，在议课前都要清楚地知道观课的主题，明确教研活动要解决的主要问题。这样在议课中就有了中心话题，围绕中心话题

26、展开交流研究，预防议课中漫无目标求全责备的现象。2、尊重他们劳动，构建交流平台，这是议课的基础，在议课前可称让授课者说课，了解他的教学设计意图、理念、思路等。3、确立“议课标准”，做到心中有数，这是议课的标准，一节课的最基本标准是站在学生的角度去思考，看学生是否“学有所得，学有所乐”，即学生的知识、能力、情感、态度、价值观在原有基础上得到发展；教师在教学过程中能采取生动活泼，符合学生特点且行之有效的方法和手段，充分调动学生的学习积极性，学生能积极参与到学习活动中来，学的轻松，学的愉快。4、针对活动主题，开展平等对话，这是议课的态度。以教学研究为目的议课活动不是对授课教师的课堂教学做评判、下结论

27、，而是通过平等对话讨论、分析、研究问题。是贡献彼此的智慧、分享彼此的思考，使二者获得双赢。作为议课者有三忌：一忌“唯我独尊”，搞一言堂，把别人说的一无是处；二忌“阿谀奉承”，只讲优点；三忌“一言不发”。作为授课者也要积极、虚心的态度参与到活动中来，即能听取肯定、赞美的声音，也要听取中肯的不同意见，构建良好、热烈而和谐的议课文化氛围。5、解析教学要素，抓住一般规律，这是议课的内容。教无定法，但教学有法，前者讲的是“方法、模式”，后者讲的是“法则和规律”，在观课议课时，面对各种各样的课堂情境，以及课堂中所体现出的各种要素，在议课中抓住一般规律加以解决。如：教学目标：看目标定位是否准确，看三维目标是

28、否融合，看教学目标是否落实。教学程序：是否符合学科教学的基本规律，是否符合学生的认识规律。问题设计：看教师是否有问题意识。导入环节：看导入的目的意识和效率意识。板书设计：除规范、简洁外，看是否体现思路还是学路、教路。知识讲解：是否精炼、准确、生动、形象，起到画龙点睛之功效。教学手段：是否达到教学目标最佳途径。自动学习：是否培养了学生自觉主动学习意识能力、方法、习惯和意志。合作学习：是否流于形式。教学评价：是否起到激励、引导、促进之功效。6、讲究议课方法，追求良好效果，这是议课的技术。抓纲及目，有理有据。在议课前要做好充分准备，把观课的感受、建议进行归纳，发言时做到以纲带目，纲目并举，有理有据，

29、才能收到要言不烦、省时高效的效果。理性思考，透视分析。观课中收集到的信息是感性的，但这些感性的信息背后都隐藏着一些深刻的理性东西，议课者要能给授课者揭示这一背后后的东西，这样对授课者和听课者都会有更大的帮助。指出问题，提供思路。在议课时，不仅要中肯地指出授课者的教学不足，同时还要给对方分析问题存在的原因，并提出解决问题的思路和方法。走进角色，换位思考。在对话交流中应思考这节课若我上，应怎么做。这样我们就会多一些理解，多提供一些行之有效的改进方法和措施。体育教学评价方法的应用诊断与解决体育教学评价是体育教学工作中的一个重要组成部分，在体育教学过程中发挥着多方面的作用。我国对教学评估非常重视，在普

30、通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)中明确提出：“通过水平评估进一步加强国家对高等学校教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，促进学校自觉地贯彻执行国家的方针，按照教育规律进一步明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基本建设，强化教学管理、深化教学改革、全面提高教学质量和办学效益。”其宗旨是“以评促改、以评促建、以评促管、评建结合、重在建设”，达到提高教学质量的目的。体育教学评价的思想已深入人心，评价的各种方法已被广泛使用，但是评价方法的科学性有待研究。目前的评价研究主要还停留在宏观的评价方法的理论上和微观的评价方法的应用步骤上，未能就评价方法在应用

31、过程中存在的局限性进行探讨。本研究从微观层面，对指标的构建、权重的筛选与检验，以及常用评价方法本身存在的局限性和应用中需要注意的问题进行了研究。其目的在于提高体育教学评价的准确性、客观性和有效性，从而为提高体育教学质量和体育教育的可持续发展提供理论和实践依据。1 体育教学评价的困惑与不足长期以来，人们对体育教学评价的认识总感到困惑：一是体育教学评价有没有不依赖于人的意识而存在的客观性。无论是体育教学评价标准的制定，还是体育教学评价过程的实施，都伴随着人的主观因素。其原因主要是评价者在评价时侧重点的不同，以及在区分优劣的标准问题上存在的个人差异，能否排除主观性干扰因素，是教学评价活动过程中需要正

32、确处理的实践问题。二是体育教学评价中有没有一种公认的、一致的评价标准。体育教学评价标准的实质是人和社会对教学的需要，不同的人和社会以及人和社会在不同的时期对教学的需要是不同的。因此，体育教学评价没有通用的、永恒的和绝对的评价标准，只是在一定时空限度内，具有相对的、公认的和一致的评价标准。目前的体育教学评价过程到底存在什么问题，纵观体育教学评价的历史发展过程，认为：一是体育教学评价实施的步骤不完善。现行的体育教学评价已演化成一种教学表演，采取“事前通知，充分准备，积极排练，直至最终表演”的模式。二是体育教学评价的目的不清楚。开展体育教学评价的目的是为了促进被评者更好地改进工作，对于不同的被评者，

33、在评价中的获益是不同的。三是体育教学评价方式比较单一。评价大都采用量化评价和总结性评价相结合，忽视不同评价手段的优缺点。四是体育教学评价模式不合理。只是控制评价主体而不控制评价主体的评价结论，确定价值客体对自己的价值状态，这种貌似客观的做法使得伪评价得以合法化。2 体育教学评价方案的设计体育教学评价方案是评价工作的总体安排，评价方案的优劣关系到评价工作的成败。在实施过程中，指标选择不当，评价标准模糊，权重分配不合理，得出的评价结论必然会是片面的，不能反映被评对象的整体情况，从而直接或间接地对改进和提高体育教学质量造成不利影响。设计方案的程序上必须做到：明确评价目的、评价目标和评价对象；设计筛选

34、评价指标体系；分配指标的权重；制定评价标准；论证评价方案。这其中最重要最关键的是评价指标的筛选和指标权重的确定，从指标的提出和指标体系的建立过程的思维方式来看，大致可归纳为两种方式，即一种是发散式的构建方法，一种是收敛式的构建方法。对初选指标进行筛选，其任务是将内涵相同的加以合并，多余的指标去掉，遗漏的重要指标找回来。其方法主要有特尔斐法、头脑风暴法、反头脑风暴法和对演法等。由于传统的相关系数筛选法只表示线性相关程度，但指标间可能存在非线性的因素，此时可用一种动态指标选择方法。指标的权重是衡量某一指标在整个评价指标中的重要程度和作用大小的数值，对评价结果有重要的影响。现有的权重的确定的方法很多

35、，但每一个方法都有一定的适用范围和局限性，要根据实际问题的具体情况来选择不同的方法，笔者建议使用层次分析法。3 常用体育教学评价方法的诊断与检测31 模糊综合评价法在体育教学评价应用过程中，使用者往往忽视了教学现象中具有“亦此亦彼”的事实，而是“非此即彼”的二值逻辑法给予评价。模糊综合评价法采用了多值逻辑的评价方法，对于不同的等级可以有不同的隶属程度。评价主体对评价标准的掌握，对评价对象性质的认识等均带有不同程度的模糊性。为了较好地处理这些模糊现象，对体育教学过程的各种现象作出符合实际的评价，提高评价的准确性，模糊综合评价法有其独特的应用价值。模糊运算模型的选择是模糊综合评价应用中需要注意的首

36、要问题。综合评判模型可表示为B=AR ，运算“”的不同定义可得到模糊综合评判的不同数学模型。不同数学模型突出的因素作用不同，对权系数的考虑也不同，因此，在体育教学评价中，应针对教学过程所要达到的评价目的，选用不同的模型。由于对模糊综合评判模型本质认识的缺陷，导致在有些文献中滥用模型进行评价，从而出现评判不一致的现象发生。 避免盲目使用最大隶属度原则法对结果进行评判。同一个评价对象的价值状态在一段的时间内是稳定不变的，不可能出现两种或两种以上的价值状态。如按照一定的评判等级V=(优秀，良好，一般，较差)，得到某教师的评判结果集为B=(025，025，025，025)，应用最大隶属度原则法无法作出

37、评判，得不出应有的结果。如果评判结果集为B=(O26，024，025，025)，按最大隶属度原则法，可评定某教师的体育教学质量为“优秀”。但给出这个结论不能让人信服，首先026与024、025相差不大，仅凭一点差异就作出判断，理由不充分。其次，最大隶属度原则法只孤立地考虑各等级的情况，将各等级截然分开，只考虑突出因素对评价结论的影响，不能对有效信息进行全面准确的评价，得出的结论实际上还是单因素的。事实上，当评价指标数量相当大，而各指标的权会有接近时，容易造成上述现象。此外，当评价指标的状态划分不合理，评价对象属于同指标不同状态的隶属度接近时，上述现象也容易出现。因此，进行模糊综合评价的指标不宜

38、太多，不同评价指标要尽量独立，当出现失效时，要对评价指标进行压缩。32 层次分析法在体育教学评价过程中，影响体育教学质量的教学各要素之间的关系是错综复杂的。教师、学生、课程、方法以及教学环境等教学要素都对教学质量产生或大或小的影响，其中各个要素又受到其它条件的制约。AHP的优点是定量和定性相结合，具有高度的逻辑性、系统性、综合性和简洁性是针对多层次、多目标规划决策问题的有效决策方法。判断矩阵的一致性要求是AHP应用的关键前提，鉴于评价对象的复杂性和人们认识事物的多样性，难以保证判断矩阵总能满足一致性的要求。因此，应用中需要对判断矩阵的一致性进行检验。但是在体育教学评价过程中人们往往忽视这一关键

39、点，存在的误区主要是关于判断一致性和满意一致性的认识问题。设现有专家组中的一位专家，根据学术成果标准对3位教师教学贡献进行两两比较的判断矩阵=358，CR01，由此可见A不是满意一致性矩阵。因为评价对象在每一列中显示的重要佳排序都是一致的，可见A是判断一致性矩阵。由于CR01，说明专家给出的判断矩阵偏离一致性过大，也就是说专家的主观判断与理想状态一致的程度偏离过大，可能是专家对评价对象价值结构比例标度有误，造成值过大。因此，在利用专家给出评价信息时，务必对其做出的判断矩阵进行一致性检验，毕竟判断的一致性未必就是满意一致性，而满意一致性恰恰是AHP模型应用的关键前提。运用AHP解决体育教学中的实

40、际问题时，需要有多人参与判断决策，而每位参与者的主张和决策偏好往往存在差异，难以保证每位评价者给出的判断矩阵总能满足判断一致性和满意一致性。如从4种教学手段中选择1种最优的教学手段，某位评价者对4种教学手段给出的两两比较矩阵为 因此，B阵是不满意一致性矩阵，而且B阵中各列的判断结果也是相互矛盾的，不是判断一致性矩阵。那么判断矩阵B是不是就该舍弃，在分析B阵的各列的情况发现，B阵中第3行的教学手段被赋予最大的标度值，也就是从B阵中可以得出一致的结论是第3种教学手段是4种教学手段中最重要的。当决策的目的主要用来选择最优方案时，此种判断矩阵就不应该舍弃。 课堂教学评价反思方法一般来说，在传统的课堂教

41、学评价中，由于评价要涉及一些复杂的量化技术和手段，因此，评价往往成了评价专家的专利。但随着课程改革的进一步深化推进，随着从量化评价向质性评价的转向，随着惩罚性教师评价向发展性教师评价转变，一些处在实践第一线的实验区、实验学校以自己丰富的实践经验为基础，逐渐摸索、创造出一些独具特色的课堂教学评价方法。下面选出当前在学校中较普遍与实用的课堂教学评价质性方法：教学反思、课堂观察、评价访谈、教师成长记录袋评价等逐一加以介绍。教学反思是课堂教学评价中的一种质性评价方法。这种评价方法很重视充分发挥教师作为主体的作用，要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中

42、遇到的问题，把日常教学工作与研究融为一体。同时，这种评价方法与新一轮课程改革的要求教师是反思型教师和研究型教师相吻合。一、教学反思的涵义反思是教师以自己的专业活动为思考对象，对自己在专业所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。它隐含着三个基本信念：教师是专业人员、教师是发展中的个体、教师是研究者。按教学的过程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段：第一，在教学前进行反思，这种反思具有前瞻性，能使教学成为一个自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力：第二，在教学中进

43、行反思，即及时、自动地在教学过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力；第三，在教学后的反思，教师批判地在教师结束后进行反思。这种反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力评价能力。教师反思过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是评价对象又是评价者，既是教育者又是受教育者。教学反思一般具备以下三个特征。第一，它以解决教学问题为基本点，教师针对教学中存在的问题与不足，进行理性思考，探索实践之路。第二，它以追求教学实践的实效性为目标，一方面，通过反思，进一步改进教学，使之向更合理的教学实践努力；另一方面

44、，通过反思发现新问题，进一步激发自己的责任心，在改进教学的过程中，不断提高实践水平。第三，教学反思是教师全面发展的过程，教师只有全面地反思自己的教学行为时，他才会从教学的各个环节中获得体验，使自己变得更为成熟起来，直至成为学者型教师。二、教学反思的方式教学反思是大多数教师都能够做到的一种自我评价方法，是一条有效的实专业化的途径。教师进行教学自我反思的方式如下：记教学日志：教学日志是教师所记录的某种形式的日记。记教学日志既是积累教学基本资料和信息的一个途径，又可以是进行资料和信息分析的第一步。教学日志既有在课堂教学时当场记下的片言只字，也有课后对事件和感受的较全面的记载。实践中可以按照每天记、每

45、周记或每月记这样几种时间频率来掌握。间隔因人而异，但记教学日志的习惯一定要延续足够长的一段时间，这样才能使教师对自己教学规律的掌握与实践以及一些独特的习惯做法显现出来。利用案例：在很多专业领域里，案例研究都是一种重要的研究形式。本文所说的案例是指教师在教学实践当中发生的较典型的事例，它含有很多类似情况的主要成分。当教师注意研究它时，所产生的认识会远远超过对这件事情本身的了解。案例通常是课堂教学中发生的，让教师感到棘手的问题。这些案例没有现成的答案，它是供教师自己分析，得出自己的结论的原始材料，这里的案例研究，就是教师以自己的眼光对案例所做的观察、反思与研究。由于案例可以将教师平时无意中采取的做

46、法和处理意外事件的行为显现出来，帮助教师客观清楚地了解自己，因此可以说是教师教学反思的方式之一，是实现教师专业化发展的有效途径。行动研究：行动研究实质上是一种实践性很强的反思性活动，教师通过行动研究对自己的教育教学行为进行理性思考，调整自己的认识，改进自己的做法，使自己的教育教学行为更趋合理。较典型的行动研究通常有这样几个步骤：发现问题；作初步思考，获得基本数据；确定行动研究的方法策略；实施研究步骤并清楚记录每项结果；写出阶段性结果；制定下一个循环研究的计划。同事间观摩：同行教师之间为了业务提高经常互相听课，它不以评价为目的，因此被观摩的教师不会感到紧张，互相听课对听课教师和被听课教师都有好，

47、在听同行教师讲课时，听课者常常会反思自己教学中的一些情况，实际上互相观摩是教师之间共同提高的一个有效途径。三、教师教学反思的分层校本培训校本培训是以教师所在的学校为主体，发展教师的教育教学能力，培养教师教科研能力增强其教学实践能力，也是促使教师专业发展的重要途径和方式，概括起来教师专业的发展主要经历了四个阶段，即新手阶段、形成和发展阶段、成熟阶段、最后达到专业型教师的阶段，我们认为对教师教学自我反思能力的培养应和教师的成长阶段相联系。在校本培训中，根据教师成长阶段的不同特点，对教师的教学反思能力进行培养和培训，有助于教师更快提高。新任教师的“微格教学反思法”培训。新任教师一般指那些有一年到三年

48、教龄的教师，他们对学校和课堂的认识较为理想化，工作非常认真，但却缺乏对不同教学情境的分析和善后处理能力。随着教学实践的积累，他们逐渐意识到实际的教学与想象中的课堂大相径庭，因而产生失落感并对教学缺乏信心。在校本培训中，应针对新任教师的上述特点，采用“微格教学法”，培养教师的反思能力，改善其教育教学的基本技能。“微格教学(Microteaching)”又称“微型教学”，是一种运用现代教学技术培养和提高教师专业发展水平的方法。教师在一定条件下进行学习和训练，集中解决某个特定的教学问题，在教学理论和教学实践相结合的基础上促进课堂教学基本技能和技巧的改善提高。使用“微格教学法”培训新任教师的教学反思能力，可遵循如下步骤：理论学习：学习了解本方法的内涵、意义、目的和步骤。观看示范课录像：校本培训中，新任教师集中起来进行观察学习并尝试着分析教学中运用了哪些教学技能、策略和方法以及为什么要这样做。备课：组织新任教师在熟悉教材和学生的基础上编写教案，教案要详细说明每个环节所应用的教学策略、方法(教师行为)和预想的反应(学生的反应和教学效果)