校本特色课程开发与教师专业发展（2014年7月20日）.ppt

《校本特色课程开发与教师专业发展（2014年7月20日）.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《校本特色课程开发与教师专业发展（2014年7月20日）.ppt（52页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、俯首凝思教育路 携手共筑课程群,校本特色课程开发与教师专业发展,江 峰,北京教科院课程教材中心,引 子,校长是一所学校的灵魂，要评论一所学校，首先要评论这所学校的校长。-陶行知,课程是一所学校的核心竞争力，要了解一所学校，首先要深入理解其课程，方能揭开教育之面纱。-江 峰,目 录,一、回到原点：课程本位与校本特色二、关注人本：教师专业化与专业发展三、二者勾连：校本特色课程开发,一、回到原点：课程本位与校本特色,楔子：回到原点：何为原点？为什么要回到原点？原点是探讨问题的逻辑起点。只有通过不断的追问、探究和反思，通过反复的试错和证伪，才能通达科学的结论。要了解校本特色课程，就必须知道学校教育应该

2、是怎么回事？,（一）学校教育,1学校教育改革的归因（1）信息时代激发学校教育变革 学校教育是顺应大机器生产而诞生的，工业时代的产物。到了信息时代，信息获取的随时性已经冲破了课堂教学的单一链条，使课堂教学呈现出由教向学的倾斜，以学定教的态势。新技术层出不穷，如3D打印将从根本上颠覆传统的印刷革命，通过互联网与人为设计打印出真实的教育产品；大数据的出现为人类提供一个洞悉人性、预测行为的超级利维坦；物联网的应用不仅升级了互联网的生命长度，而且还与大数据联手衍生出智慧城市，塑造出智慧人生；这一切对学校教育带来了前所未有的挑战，惟有培养出智慧型人才才能适应这一历史巨变。,（2）人的本性需要教育回归本质

3、亚里士多德曾说，人是社会性的动物和政治性的动物。社会性决定了人的群居性和交往性，政治性决定了人的参与性和实践性。由此可以看出，人从根本上看是一个“动物”，为了更好地促进社会的发展、民族的繁荣和国家的强盛，教育应运而生，其目的是为了教育“人”怎样成为人，教育人怎样去掉身上的野蛮性和动物性，培育其能够和平共处、合作共赢的社会性和政治性。,（3）学校教育的目的是引导人学会学习 学校教育的目的不是单纯的传授知识，而是培养学生学会学习。那么，学习是习惯养成（叶圣陶语）和结果习得（费孝通语）。为了更好地养成学习习惯和获得习得结果，学校教育必须与校外教育联手方能实现“知识学习”和“实践习得”的双丰收，从而达

4、到“知行合一”和“知行思共生”的局面。,2教育改革（1）教育目的：通常认为，通过技术和技能的传授，培养高效的劳动者。如果没有观念的改变，只有学习技能的改变，恐怕也会偏离教育改革的初衷。（2）教学模式：教育从竞争性比赛转变成互相合作的学习体验。（3）知识观念：力量权利责任,3学习变革（1）知识概念：以信息和事实形式存在的客观现象；是社会概念，是对学习社区内所有成员对共享经历的解释及达成的共识。（2）角色转变：教师与学生：灌输与吸收 权威式传授 启思与互动 扁平式学习（3）方式变革：传统学习：权威式传授 现代学习：扁平式学习,（二）课程规划,1 课程内涵（1）课程概念：课程是指学校学生所应学习的学

5、科总和及其进程与安排。广义课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义课程是指某一门学科。,（2）课程源流“课程”,唐宋。唐朝孔颖达诗经小雅小弁 宋代朱熹朱子全书论学“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”，即指功课及其进程。仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”。近代，班级授课制，赫尔巴特学派“五段教学法”，关注教学的程序及设计，课程的含义从“学程”变成了“教程”。解放以后，凯洛夫教育学的影响，80年代中期以前，“课程”一词很少出现。,（3）西方源流：课程（Curriculum）

6、英国教育家斯宾塞什么知识最有价值？（1859）。课程是拉丁语“Currere”，意为“跑道”(Race-course)，即“学习的进程”(Course of study)，简称学程。其名词为不同学生设计的不同轨道，一种传统的课程体系；其动词是“奔跑”，即课程重点放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，得出完全不同的课程理论和实践。,（4）三重传统课程即教材：课程内容作为学生习得的课程知识，以教材为依据,以学科为中心的教育目的观。-夸美纽斯课程即经验：课程内容即学习经验，是指学生与外部环境的相互作用。“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”即 学生是学习活动的主体，学习的质量

7、决定于学生而不是课程。教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境。-泰勒课程即活动：“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性，是探究性的教学。-杜威,（5）课程解构本土解构：课程主体是学生、学校、教师三类；课程对象分别是学科总和及其进程与安排，教育内容及其进程的总和，各门学科和教育活动，某一门学科；外来解构：课程主体只有学生；对象是跑道、轨道、个体认识、奔跑经验、动态学习的进程；概念缺陷：主体过多就没有主体；对象指

8、向不符合课程高位理念，学科及学科总和的界定有偏狭、具体之嫌，束缚了课改的纵深发展；概念中缺少个体认识和能动经验，将动态的学习进程固化为静态的学程或教程。,6内涵建构概念：课程是学生与学校和教师之间沟通的知识媒介，是为了增加学生个体认识、独特体验和成长智慧而设计的不同轨道和学习进程。本质：课程本质上是知识、行动和自身之间协调性、一致性的反映，而非学生和课程设计者之间片面的、割裂的学科世界，应是对知识和能力的管理和促进。类型：归根结底，人世间只有一门课程，即人之为人的课程。在此之下，应延伸出文化（人文精神）素养课程、生存技(科学技术)能(能力)课程、家庭教育课程和社会发展课程四个类型。,7内涵拓展

9、课程课寓内容，程以架式；跑步奋进，道自法则。人本文兴，科学理性；整合有序，教育昌明。,（三）学校本位与校本课程开发,2001年教育部颁布的基础教育课程改革纲要（试行）提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。这是学校课程建设与实施的法定性自主权。1学校本位的概念：又称为校本、以校为本、以学校为基础，是一个西学东渐、洋为中用的名词。与其说是一种概念或一种专业发展的方式，不如说是一种教师教育的整体转向、一种制度化的实践或一种思潮。2校本课程开发内涵：1973年，爱尔兰爱尔斯特大学召开的校本课程开发国际会议，菲吕马克和麦克米伦最先提出

10、。,概念的不同视角：（1）校本课程开发作为一种新的课程开发策略。吴刚平：指学校根据自己的教育哲学思想、为满足学生的实际发展需要、以学校教师为主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略。其中“开发”指从课程目标的拟定、课程结构的设计、课程标准的编制、课程材料的选择和组织到课程的实施与改进等一系列的课程行为。（2）校本课程开发作为一种研究的过程。埃格尔斯顿：校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、讨论、计划、实验和评价来开发适合学生需要的课程。（3）校本课程开发作为学校特色的整体建构。菲吕马克：指参与学校教育工作的有关人员为改善学校的教育品质所计划、指导的各种活动。（4

11、）校本课程开发作为一系列的专业活动。崔允漷：指学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。,徐玉珍：在学校现场发生并展开的，以国家及地方的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及课利用开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过程。（5）校本课程开发强调课程决策和权力的再分配。傅建明：学校根据自己的教育哲学思想自主进行的适合学校具体特点与条件的课程开发策略。本质上是一种课程

12、决策权力的重新分配。学校层面讲，校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主决策过程，就是校长、教师、课程专家、学生及其家长、社区相关人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。总之，校本课程开发的真正理念是“以人为本”，真正关注的是学校为具体学生的需求和终身发展服务。,3校本课程开发的价值（1）学生个性发展、教师专业发展、学校特色形成，是校本课程开发最主要的价值追求。（2）三者关系：学生个性发展是校本课程开发的终极追求，教师的专业发展是校本课程开发的必然追求，学校特色形成是校本课程开发的自然追求。学生的个性发展是目标，教师的专业发展是条件，学校的特色形成是结果。实际上，在校

13、本课程开发中我们更多地关注学生个性发展，常常忽视了教师专业发展。（3）课程变革的意义：“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”校本课程开发的真正要义在于教师专业发展的价值。通过校本课程开发的实践，教师要提升课程意识，具备课程开发能力、研究能力、教育教学能力，进而促进教师专业成长。苏霍姆林斯基：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”既然校本课程开发价值的真正要义在于教师专业发展，那么就让学校教师在课程的整合、开发建设中贡献才学与能力，体现生命的价值。,二、关

14、注人本：教师专业化与教师专业发展,理论假设：学校本位的教师专业发展是对传统的那种主要依赖学校外部机构或专家（高校或教科研部门）对教师进行理论培训的教师专业发展模式的一种替代和超脱。脱离学校真实情景的知识、脱离教师主体经验的知识是低效的，甚至是没有多大意义的；教师专业发展最好在真实的学校情境中发生、在教师同伴合作的过程中进行、在教师反思自己的经验中完成，教师能够在学校实践中获得自身专业发展所需要的绝大部分知识。国际教师学习的三大定律：越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效。教师专业发展：教师专业发展在当今“追求公平、质量与效益”的教育系统中

15、无疑具有极端的重要性，但是，如何才能更有效地促进教师专业的实质性发展是课程改革中的头等大事。,（一）教师专业化的三种模式,1概念：20世纪60年代提出以来，由于被认许为专业的群体可以得到较多的经济资源、社会声望及政治权力，新兴职业纷纷以此为目标，力求促使本职业成为一个专业的群体性社会流动过程，被称为“专业化”（professionalization）。2三种模式：（1）特质模式：专业知识和服务理想。专业知识，是指一套系统的具有普遍性的、可传播的、拥有一定学术地位的理论体系。独特之处在于具有复杂性及特有的词汇、传达方式与操作程序，能够形成封闭的系统。专业成员赋予专业自主权，包括审核执业者的资格与

16、能力、判断其专业水平与操守等，及必须承诺以当事人的利益为依归，具备忘我的精神，要以客观而公正的态度服务。（2）权力模式：市场控制权、服务对象控制地位、协作行业的领导和支配地位；专业，是一种守门人的机制，通过专业培训、职业准入及设定行业标准和专业操守，专业把自己同其他职业区分开来以保存自己在社会中的特权。,教师的工作非但不是垄断知识反而在于分享知识，有教无类；权力模式下，“什么才是对学生发展最好”、“教什么”及“怎么教”问题上，教师并无自主权，仅承担传输和执行职能；工业革命之后，教育在经济发展和意识形态社会化过程中不可或缺的功能，成为国家事务。（3）历史发展模式：不同的职业因其内在的独特性和外在

17、的经济、政治等社会条件有别而呈现出不同的专业化过程，即便同一行业在不同的历史阶段和社会环境中也是如此。特质模式点明了专业知识的核心价值，而权力模式则强调专业知识的有效性、认受性是需要通过社会互动才能建构，更重要的是专业必须将其落实为具体的支配关系并加以制度化。历史发展模式突出了每个专业所处的政治及经济制度、历史阶段及工作组织等脉络因素在“专业支配制度”过程中的重要性。,（二）教师专业发展,1专业、专业主义、专业性与专业发展“专业”一词被认为强调权利多于责任。若一个职业要争取成为“专业”，则被看作为是在争取提高地位和收入，改善工作条件。“专业主义”（professionalism）用来表示为提高

18、本职业的社会地位、收入和改善工作条件所采取的策略和手段，而实现此目标的过程则被称为“专业化”。另一方面，当要指称在教学过程中教师所运用的知识、技能机程序时，具体包括教学所需要的知识与技能、一定的道德责任和专业自主权，则使用“专业性”（professionality）1980年，因霍伊尔的区分，世界教育年报指出教师专业发展的两个目标：一，教师为社会上职业层序以至社会分层的一个阶层，专业化的目标就在于争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。二，教师是一个在教室内教导学生及提供教学服务的工作者，因此他们必须以提高教学水平及扩展个人知识及技能为发展方向。为了与前者区分，将这个以发展教师“专业能力”为目

19、标的取向称为“专业发展”。“教师专业发展”是人们在促成教学为专业的过程中批判性反思所得来的结果，就是能够促进教师专业性发展的过程。,“教师专业发展”是人们在促成教学为专业的过程中批判性反思所得来的结果，就是能够促进教师专业性发展的过程，具体包括知识、技能、判断力及对教师社群所做的贡献这四类增长；或者观念、态度、智识、知识四方面界定专业性，包含功能性发展和态度性发展。2教师专业发展的取向（1）不足取向 传统上，人们将教师专业发展建立在培训范式上，其假设是教师的知识与技能是不足的，因此其课程建立在“不足培训掌握模式”。不足取向主要关注：针对教师知识的“过时”或实践中的“无效”予以改进。知识经济下，

20、教育对知识生产和传播是关乎国家竞争力。因此教育改革体现了四大取向：,教育改革四大取向,教育变革的四大取向,教育目标,知识本位,学科本位,转变,能力本位,探究、创新能力,教育发展方式,终身学习,时间持续,方式合作,教育情境,国家、教育行政力量,教育系统内部之间,教育系统与社会其他部门,教育价值理解,工具理性,转变,人的价值,学生人本价值,教师生命价值,（2）多元取向 教师专业发展是一个学习过程，意味着教师的学习。教师是一个主动的学习者和反思的行动者。哈格里夫斯和富兰三种：（一）知识和技能取向，强调知识技能对课堂教学的重要性；（二）自我理解取向，强调个体因素和个人发展，教师个人的实践知识和反思；（

21、三）生态取向，强调了促进或阻碍教师专业发展的情境因素。综上，两点：一、深度关注教师专业知识。舒尔曼：教师知识构成的七类知识：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识及关于教育目的、价值及历史的知识。二、高度肯定教师专业发展的自主权。重视教师专业生活的整体的、实然的生命存在样态。不是简单地由他人所塑造，而是一个“自造”过程，教师才是教师专业发展的主导者。改变的基本动因是源自对教师专业知识的理解上的转换与拓展。,可见，教师专业发展的概念已发生重大转向，由专注角色的客观要求转到关注专业自我的建构，由规约式智能的强调转到个人经验与价值的重视。因此，教师专

22、业发展不能仅仅理解为线性的知识技能的积累，而是教师个人的整体性发展，这种发展不是依赖外在的技术性知识的灌输而被塑造，而是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。与此相应，教师专业发展的策源地也逐渐转移到学校与课堂，实现以一线教师和学校的教学实际及需要为本。教师的从属服从地位转变为共同发展的伙伴协作关系。,（三）教师专业发展的范畴与核心领域,1教师专业发展的三个范畴专业知识、专业技能/实践和专业品质；专业品质包括与儿童和青少年的关系、专业责任与实践、与他人的交流与合作、个人专业发展四个领域。“知识专业理解”规定的是对从事的专业领域及相关学科知识的熟练把握、对相关年级学生特点

23、及课程标准的深入理解。“专业技能”是标准中着墨最多的一个范畴。可见它在教师素养中的重要位置，包含了教学设计、教学、评价、监督与反馈、教学反思、创设学习环境、团队合作等领域，是教师在工作中“应会”的能力。2核心领域理解、尊重学生，促进学生全人发展的知识与技能；具体包括尊重学生、理解学生的不同需求、认识到每一位学生的差异、平等第对待每一位学生、为学生提供多元的机会、关注学生的全人发展。促进有效学习的教学实践技能；专业反思能力和终身学习能力；教师的专业发展是一个不断完善的过程，需要终身地进行专业学习。教师不仅要育人，还要育己，教育改革和社会发展已使教师发展不是一次性完成，,不是职前系统一次性培养就能

24、够终身胜任得了的。教师的成长和发展应覆盖教师职业的生涯和实践，应当成为一个具有专业反思能力的终身学习者。反思是教师的专业品性，应成为“反思性实践家”。有经验的实践者并不一定能实现自身的专业发展，经验的积累并不等同于专业上的发展，关键是否对经验进行反思，这是从经验中学习的最重要成分。因此，教师的教学反思和终身学习是教师专业发展的两个重要方面。合作能力；成功的教育是多方面共同作用的结果，不是靠教师个人单兵作战能完成的。教师间的合作不仅可以使教师们互相学习、同伴间相互影响，加快教师的专业成长，更重要的是能利用教师群体的资源差异，优势互补，优化教育资源和环境，协调教育行为，更好地促进学生的成长。此外，

25、教师还要和家长、社区等与学生的成长与发展相关的个人与群体合作，共同完成教育教学任务。综上，教师专业标准国际共识：以学生的成长与发展为核心、重视促进学生有效学习的实践技能、强调专业反思与终身学习的能力、注重专业合作能力的养成。,3教师专业发展的专业精神与专业知识六方面专业精神：具有为学生发展服务的理念；能够做到公平地对待每个学生；能够做到持续的自我反思；具有不断学习和应用新知识、技术的意识习惯；敢于做出专业判断，并为自己的判断负责。八方面专业知识：学科本体知识；学科教学法知识（PCK）；有关课程、教学、评价等一般教育理论知识；有关学生学习和发展的知识；有关班级管理的知识；通识性人文、科学素养；如

26、何在教学中运用信息技术的知识；课题研究和论文写作的知识。如何辩证看待教师专业发展：一、教师专业发展理解为教师个体层面专业素养和能力的提升，占主流；二、只有当教师整体的专业地位和权利有了较大提升后，教师专业发展的空间结构才会趋于良好，教师才有更多的愿望去提升自身的专业能力和素养；三、专业精神比专业知识更重要，如是否有反思习惯，是否具备必要的合作意识、精神，是否对新知识有一种开放的心态。只有当教师这个群体的一般社会地位达到一定的理想高度，且对一个教师来说，要获得这样一个社会地位可以而且也只能通过自己在专业上的不断进步才能获得时，教师的专业发展才能得到根本提高，才能被当作一种福利。教师作为一个群体的

27、专业性与作为一个个体的专业能力素养是分不开的。,三、二者勾连：校本特色课程开发,新课程改革背景下三级课程管理体制为学校校本特色课程建设增加学校自主权的事实。（一）校本特色课程开发必须关注六大方面 1 新课程背景下学校育人哲学的思考 学校是一种哲学的教育存在。任何一所学校都有一种教育哲学支配，这是校本特色课程开发的根本前提。,教育哲学,学校实际,办学期待,人才需求标准,学校,办学思路,办学历史,理性思考,社会、政府、社区,2 新课程背景下对学校学生需求进行评估 校本特色课程设置必须充分考虑学生的需求、兴趣，这是校本课程开发的起点。学校课程委员会结合学校育人目标、社会人才所需要的人格品质等进行问卷

28、编制。3 新课程背景下对社区、学校课程资源的评估 课程资源问题是校本课程开发的可能性保障，具体包括社区的公共资源、人力资源、学校的师资、设施、经费、器材、场地等，评估、重组。4 新课程背景下学校校本课程建设总体目标确定 培养学生具有：强健体魄、顽强意志、健康生活方式和审美情趣，独立生活能力，职业意识、创业精神和人生规划能力；正确认识自己，尊重他人，学会交流与合作，具有团队精神。根据课程需求，资源评估，上级指导性文件好学校育人哲学，明确学校校本课程建设的总体目标。,5 新课程背景下学校制定校本课程标准 根据学校校本课程建设总目标，学校应建构适合学校自身发展的学校校本课程标准，包括课程目标、课程基

29、本理念、课程设计思路、课程结构及培养目标、各课程领域主题内容简介、课程评价等内容，成为学校进行校本课程开发建设的依据。（1）课程领导共同体（学校课程委员会）分析学生需求、兴趣、学校办学理念和教育哲学、课程理论等因素，勾勒出学校校本课程目标（宏观目标面对的是学生的全面发展和个性发展，关注的是学生的终身学习；微观目标是面对学生某一阶段或某一方面智能发展）和基本理念。（2）课程领导共同体根据课程目标和理念，确定学校校本课程结构划分或者建构学校校本课程体系，并对每一领域课程的培养目标、课程内容及课程实施形式等作初步阐释。,（3）课程领导共同体将课程目标、课程理念与课程结构通过学科教研组长、部门主任发给

30、教师，结合每一部门优势，将不同领域课程目标具体化，对课程内容进行筛选、拓展、补充和增删，开发出本领域培养目标的经典课程。（4）课程领导共同体根据不同领域培养目标对教研组方案进行整合，列出供学生选择的课程清单，并制定完善的课程实施建议（如教师管理、学生管理、教务管理、教学评价考核办法、教学建议及评价建议）。学校校本课程标准是学校校本课程建设的主要依据，经过丰富完善，逐步形成学校校本课程体系，形成学校大课程体系。6新课程背景下学校校本课程组织与实施 组织与实施是实现校本课程目标的必要保障，主要包括以下几个部分：（1）培训：根据学校校本课程标准规定总体目标,课程结构、开发程序、管理办法等对教师进行必

31、要培训，包括课程与教学的一般理论、校本课程开发的原理与技术、教育科学研究的态度与能力。要求教师从“教育方法”时代进入“教育内容”时代，教师不仅是一个课程的使用者，更是一个课程的开发者；要求教师作为一个研究者的身份进入到教学实践，并成为一个不断“反思的实践者”。（2）申报：教师填写校本课程申报表，撰写自己承担课程的课程纲要（包括课程设计、课程目标、课程内容或活动安排、课程实施建议及课程评价建议等），自主申报课程。（3）审议：学校课程审议委员会根据学校校本课程标准与教师的课程开发能力，对申报课程进行评议，通过后进入学生选修课程目录与课程介绍网络平台。（4）选课指导与分班：学校规划、学生选课、明确分

32、班、通知学生。,（5）上课：校本课程实施中，教师要关注学生作为课程主体的作用，转变教与学的方式，促进学生学习 能力提升。（6）评价：评价是校本课程开发的系列价值判断活动，是加强学校课程管理的重要手段。一、关注教师对学生进行校本课程学习方式的引导及对学生校本课程学习的评价；二、关注教师课程开发实用性、价值性评价。（7）维持：学校校本课程实施评价后，可通过课题研究、科研保障的渠道，做到与时俱进、不断创新与完善，形成具有开发价值的校本课程教材。,校本课程开发与实施流程,校本课程开发,校本课程的概念化认同,调研学生需求、考虑学生经验,形成课程目标,设计课程内容、课程计划,评审、公示、选课、编班,组织教

33、学实践,课程评价,课程维持,（二）校本特色课程开发的核心技术1背景分析技术 分析学校特色课程建设背景两种工具：一、态势（SWOT）分析。S即Strengths，学校强项和优势；W即Weakness，表示缺陷与不足；O即Opportunities，表示机遇。T即Threats,表示危机和威胁。学校背景分为内部环境和外部环境，具体为：一、学校内部环境分析：学生情况分析，教师情况分析，学校的组织结构、课程设施、资源状况和课程活动规章制度的分析，校风、班风、学校人际关系、学校成员的态度及行为方式的分析，学校发展的历史传统分析。二、学校外部环境分析：地域文化资源分析，社区资源分析，家长支持与政府政策分析

34、，时代发展的潮流和人类历史文化遗产的分析。除了态势（SWOT）外，学校还对现有课程项目进行KISS分析，即保留（Keep）、改进（Improve）、启动（Start）或停止（Stop）检视，以确立需要保留的常规项目和需改进或启动的发展项目。,2愿景构建技术 学校课程愿景是根据学校现状对学校课程未来发展的一种有远见的预设或期待，是在对学校进行SWOT分析的基础上加以提炼的。基本构建步骤：鼓励个人愿景，平等对待每一个人；相互沟通，寻求合作；系统思考，明确组织课程图景；学会聆听，团队学习，使课程愿景清晰化；以清晰、明确的语言进行描述，使人信服。3目标厘定技术 课程目标范围包括认知能力的培养、态度价值

35、的培养、专业技能的掌握和非专业的一般能力。比兹利将课程目标框定为6方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。泰勒认为，课程目标应对社会生活的研究、对学生的研究和对学科的研究三种来源得出，遵循可行性、具体性、层次性的设计原则。,4内容设计技术（1）课程内容选择的三种取向：一、课程内容即教材或学科知识。传统上被作为要学生习得的知识；二、课程内容即社会生活经验。重点放在学习者做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。积极从事某种活动，注意课程与社会生活的联系，注重以学生的兴趣、需要、能力和经验为中介实施课程；三、课程内容即学习者的经

36、验。决定学习的质和量的是学习者而不是教材，学习者参与学习是教育环境吸引了他，学习经验是学生与外部环境的作用，教师的职责是要建构适合于学生能力与兴趣的各种教育环境，为每个学生提供有意义的经验。（2）课程内容组织原则：如何组织课程内容，泰勒提出了三个基本准则：连续性（continuity）、顺序性（sequence）和整合性（integration）。具体为：一、纵向组织与横向组织。纵向（序列）组织，按照某些准则以先后顺序排列课程内容。强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象。横向组织即要求打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会跟更好第探索社会和个人最关心的问题。二、逻辑顺序与心理顺序。前

37、者根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；后者按照学生心理发展的特点来组织课程内容。三、直线式与螺旋式。前者前后联系成直线，内容不重复，后者内容重复，扩大范围和加深程度。,5实施创意技术课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，是达到预期课程目标的基本途径。整合化实施是课程实施的一种趋势。（1）形式整合：体现在课程实施的载体上，充分利用原有积淀的各种资源，集中发挥效能，以最小成本获得利益或效果最优化，即实现课程资源、实施途径的集约化，实施“学科渗透、校本课程教学、综合实践活动、班队活动、社团活动”五位一体。（2）内容整合：一、基础型课程内容统整。学科内知识体系的纵向衔接角度统整教学内容。不以

38、一堂课，而以整个单元、整本教材为整体，甚至以整个学段范围内的教学内容进行纵向统整。学科间相关知识的横向衔接角度统整教学内容。单元主题下，同一年级各学科教师或各年级同学科教师对学科中的知识进行统整合作，达成单元学习目标。教师根据教学需要对教学内容选择加工重组。二、各类课程的教学统整。（3）教学设计整合：一、教学流程的创新。赫尔巴特的五段教学法：预备，细化目标，活动设计，总结与评价，反思。二、教学方式的变革。人本化、主体化个别化，服务社会、自我管理和自主学习。三、教学模式的综合运用。乔伊斯、韦尔分四类：信息加工类教学模式、个性发展类教学模式、社会交往类教学模式和行为系统类教学模式。,6评价跟进技术

39、 特色课程的评价跟进包括三个阶段：一、课程实施前的评价，称为“原型评价”，包括课程目标、教学目标、课程的构成要素、课程的呈现形式、课程内容组织；分为背景评价和输入评价，具体评价方法有系统分析、调查、访谈、座谈、诊断性测验、文献法等；二、课程实施中的评价，即过程评价，具体采用的评价方法有描述性评价、故事评价、个案评价、苏格拉底式研讨评定法等；三、课程实施后的评价，即成果评价，采用测量、解释和判断课程的成效，具体采用的评价方法有档案袋评价、实作评价、测验法、问卷法、观察与访谈、360评价法。评价分为内部评价与外部评价、形成性评价与终结性评价、学生学业评价与课程本身评价等多种评价模式。评价最重要的意

40、图不是为了证明，而是为了改进。,7管理介入技术特色课程的管理介入技术包括三个方面：组织保障，即成立学校课程发展委员会，对特色课程的开发建设从总体上予以把关；制度保障，即制定课程开发制度和课程实施制度；人员保障，即实现专家引领、成立课程开发小组、加强教师培训、实施名师示范策略。（三）学校课程规划及校本样例 1概念与解析（1）学校课程规划是指学校作为课程规划的主体,依据国家和地方的课程政策,结合自身的培养目标和办学条件,从社会环境、家长期望和学生需要出发,对学校课程的设计、实施、评价及相关因素与条件作出的整体构建,以促进国家课程、地方课程和校本课程在学校层面的整合,实现学生、教师与学校的最佳发展。

41、（2）学校：办学自主权、课程规划权和教学组织权的法人。是课程规划的主体。,2.学校课程规划示意图,国家、地方课程政策,学校培养目标、办学条件,社会环境、家长期望、学生需求,国家课程,地方课程,校本课程,学生个性化,教师专业化,学校特色化,整合,发展,3校本课程建设,六大领域校本课程,实践能力、创新精神,研学、技术、信息、理化生教研组,生物实验探究、化学实验、智能机器人,科学探究与创新类学习领域,人文与艺术素养类学习领域,人文情怀和心理健康,语外史政地艺教研组,汉语与文化、舞蹈社团、管乐社团,身体和心理健康,体育、年级、心理组,啦啦队、轮滑、游泳,体育与身心健康类学习领域,校本课程体系,学科竞赛

42、与学科拓展类学习领域,科学素养和兴趣特长,数理化生信地教研组,竞赛和学科拓展,德育与生活体验类学习领域,理想信念和社会责任感,德育处与年级组,爱心、社区、社团、志愿者,国际与民族理解类学习领域,民族性、爱国情怀与国际视野,汉藏一家亲、国际交流、国际风情节,某某中学为例,一、课程建设的背景2009年成立；规模小；生源中等；教师年轻；社会期待高，压力大。二、对课程建设的认识是一个渐进的过程课程是学校教育教学工作的蓝图和依据。课程决定着学生素质发展的方向。课程是一所学校办学水平最重要的标志。总结：课程是学校教育的核心领导力！,基础型课程：除国家课程外，开设形体、阅读、心理等课程作为补充。,实践型课程

43、：课程门数预计达到60余门，覆盖各个学科。行走天下系列课程,丰富型课程：汇聚学者名师，拓展学生视野，启迪创新思维，激发学生潜能，是名师讲堂创办的宗旨。名师讲堂之 思想性与权威性，前瞻性与适用性，给予了青少年极大的激励，迅速地提升了学生的综合素养。,发展型课程：国际环境教育基金会在全球推展的五个环境教育项目之一，是当今世界上面向青少年的最大的环境教育项目。,1.通过课程建设，为学生的适性发展提供平台；2.通过课程建设，促进教师专业水平不断提升；3.通过课程建设，实现绽放教育育人目标，形成学校办学特色。,课程建设指导思想：,课程实施结构和特色,学生自主学习、合作意识，创新精神、实践能力以及人文素养

44、、科学素养、艺术素养和健康素养得到显著提升，实现生命的成长与绽放；学业水平得到最大的提升。学校教师的课程意识和专业素质达到一流；学校课程建设在北京市同类学校中处于领先水平。,课程建设目标：,课程建设原则 课程管理 课程实施 课程资源建设,基础性原则 选择性原则 整合性原则,学校顶层设计分学科课程规划课程的计划安排和落实加强教师队伍建设,1.围绕学生核心能力要素培养，探索学科内整合的校本特色；2.拓展课程开发；3.以提高学习效率为目标实施教学方式的变革（合作学习、探究学习、开放学习、信息化学习）,1资源建设尊重和发展教师的课程创生能力；2建设校外实践基地；3建设发展性的实验室；4构建网络信息环境；5.整合学校资源实现拓展课程的开发,感谢您的关注！,