幼儿园教育活动设计与现场说课辅导.doc

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1、幼儿园教育活动设计与现场说课辅导 作者：南通市教育科学研究中心 陈爱萍 来源： 发布时间：2011年06月13日 点击数： 7604 幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地利用幼儿园所提供的环境和材料，通过教师和儿童双向的交流和作用以促进儿童身心发展的过程；它也是实现幼儿园教育目标，组织传递一定的教育内容，落实幼儿园教育任务的手段。幼儿园教育活动设计是为了支持儿童更有效的学习而预先对活动所进行的规划和组织，创设一个更有效的活动系统可以说是其根本目的，因此，对教师引起、维持和促进儿童学习的所有行为的关注和研究也是幼儿园教育活动设计的基本内容和任务。第一节幼儿园教育活动的一般分析一、幼儿园教育活动的

2、涵义幼儿园教育指导纲要（试行）第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。作为幼儿园教育的基本形式以及幼儿园课程的实施载体，它是以儿童为主体，在教师创设以适合儿童身心发展需要和特点的多种形式的活动与环境材料的互动过程中，引发儿童积极参与、主动探索并大胆表现的教育活动系列，旨在促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。幼儿园教育活动从根本上说是一种师幼交往的过程，教师儿童是教育活动最基本的主体和参与者，也是教育活动最直接的体现者，因此幼儿园教育活动首先是教师和儿童主体的活动。其次，幼儿园教育活动也是一种体现出“主客观因素和作

3、用”的活动。二、幼儿园教育活动的特点（一）整合性所谓整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。这种整合和统一，反映在活动的目标，活动的内容、资源以及活动的方法、形式、手段等各个方面、各个层次。第一，幼儿园教育活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个领域、多种层级整合而成的目标结构系统。教育活动目标是对活动所要达成的最终结果的预期，作为整个活动的核心，它制约着活动的内容、决定着活动的进程、影响着活动的方法。第二，幼儿园教育活动的内容也体现出整合性的特点：（1）同一活动领域内的整合，即在一个相对独立的领域内容中体现前后内容上的纵向整合或不同内容间的横向整合。（2）不同活

4、动领域间的整合，即指突破领域相对划分的界限，实现跨领域的内容整合。第三，整合性也体现在幼儿园教育活动的资源和方法、形式、手段方面。此外，幼儿园教育活动的形式与方法、手段也是丰富多彩而有机整合的，这种整合既表现在教育活动设计的过程中，也同样体现在教育活动实施的过程中。（二）生活性生活性首先体现在幼儿园教育活动的内容方面。我国著名的教育家陶行知先生早就提出了“生活即教育”的理论，他认为，教育的根本意义是生活之变化，生活中无时不含有教育的意义，生活对于儿童有着特殊的意义。生活性特点还体现在幼儿园教育活动的途径与环境、场所方面。幼儿园教育活动的实施是渗透于幼儿园一日活动生活之中的，幼儿园生活的各个环节

5、都是贯彻和实施教育活动的有效途径。在开展教育活动的过程中，用接近儿童生活、结合生活情境的方式可以使儿童在回归真实生活的背景中，体验和积累经验，更主动、积极地进入探索和学习；同时，在教育活动场所和环境方面，突破有限的“活动室”空间，走进无限的“大社会”空间，也是生活性特点的充分体现。这种“大社会”空间，既可以是走进大自然的活课堂树林、草地、山坡、花园等自然科学类的教育活动个场所；也可以是进入博物馆、展览会、建筑群、新型社会公共设施等人文德育类的教育活动场所。（三）趣味性新奇、有趣，是儿童探究和加入活动的最直接而朴素的缘由，幼儿园教育活动的主要活动对象是儿童，因此，教育活动的生动有趣和丰富多彩自然

6、就成为其一个显著的特点。幼儿园教育活动的趣味性首先体现在活动内容以及活动形式上。幼儿园教育活动的趣味性还体现在活动环境和材料的丰富多样上。（四）动态性20世纪英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出了一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而是以过程为中心”，因此，课程和教育活动应是广泛的、动态的。幼儿园教育活动的动态性首先反映在活动过程上的动态。当然，动态性也体现在幼儿园教育活动环境上的动态。教育活动环境的动态是指根据儿童兴趣以及与环境相互作用的情况，根据教育活动的流程，不断地调整环境、重新构成环境。三、幼儿园教育活动的基本类型（一）从幼儿园教育活动的结构出发：分为两类

7、：一学科领域结构的教育活动（如语言活动、科学活动、音乐活动、美术活动等），二主题单元结构的教育活动。（二）从幼儿园教育活动的特征出发分为包括生活活动、游戏活动和学习活动。（三）从幼儿园教育活动的内容领域出发分为五大领域（健康、社会、科学、艺术、语言）（四）从幼儿园教育活动的性质出发可以分为由儿童自主生成的教育活动和由教师预先设置的教育活动两类。（五）从幼儿园教育活动的组织形式出发分为1、集体活动2、区角（小组）活动 3、个别活动第二节幼儿园教育活动设计的基本涵义与原则一、幼儿园教育活动设计的涵义与基本特征“设计”一词的原意是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定规划、方法、图样等

8、。它注重的是规划和组织，也就是说，设计的过程是独立于实施的过程，它着重在对计划对象进行安排和规划，找出相关因素和可能影响的条件，并对其进行控制。幼儿园教育活动设计可以被看成对教师教学组织行为的一种预先筹划，它是对一系列外部事件进行精心设计和安排的过程，其目的是为了支持和促进儿童内部的学习。它是为促进儿童学习而对学习过程和资源所作的系统安排，是分析儿童的学习需要和目标以形成满足学习需要的互动系统的全过程。教育活动设计的个性：是以关于教和学的科学理论为基础的，而教和学的科学理论与其他的科学理论一样是对现实世界假设性的说明。在幼儿园教育活动设计过程中，设计者（或教师）通过一系列有目的，有计划的系统设

9、计，对即将形成的“作品”作出构想和规划，而这种构想和规划的基本支撑依据就是涉及儿童发展和教育教学的有关学习理论和教学理论。（一）技术性幼儿园教育活动设计是一种诱发、产生一定的学习经验和学习环境，以激起学习者的学习兴趣，帮助学习者更好地获得特定的知识技能和提高学习效率的技术过程。（二）创造性：是设计者(教师)的一种兼容创造性、学科性、决策性的研究活动，它是教师背景范畴、经验范畴、组织化的经验范畴的综合活动的结果，所以具有创造性。（三）广泛性：教育活动从最初的计划步骤、活动内容的安排到整个过程的创造性活动都是为了确保教育活动的顺利有效进行而展开的，可见，幼儿园教育活设计包含了广泛的活动。二、幼儿园

10、教育活动设计的意义（一）幼儿园教育活动设计可以帮助儿童学习、促进儿童发展幼儿园教育活动设计的事先规划和设计，可以更多地从学习个体的角度出发，通过设计者（或教师）的工作，帮助不同儿童个体有效地学习。有目的、有计划的活动设计还能够影响和促进儿童的发展。 进行教育活动设计的最基本意义就在于确保儿童能最大限度获得教育的益处，享受活动的乐趣，确保每个儿童都有相同的机会发挥他们的潜能，既着眼于儿童的当前发展，也关注于儿童的长远发展。（二)幼儿园教育活动设计可以引发教师思考，选择行为策略教师作为教育活动的设计者，除了对活动内容以及承载各种不同形式内容要求的材料做出选择外，还应考虑的是在活动中选择什么样的行为

11、策略才是适当的、合理的、有效的。有的教师习惯于把注意力放在自己及自己想要教给儿童的知识或技能内容上，就往往会倾向于采用演示式的、教授式的、强化式的教育方法介入儿童的学习活动；而另一些教师则可能会把教育的中心放在儿童身上，而不是教材上。他们优先考虑和关注的是了解儿童的需要，了解儿童的学习特点，着眼于创设适当的问题情境，着眼于师生之间的“对话”，着眼于去激发儿童自主的学习，以促进儿童的发展和成长。事实上，在不同行为策略产生的背后都暗含设计者和教师的一种教育观观念。在当今社会经济和文化的推进与变革中，注重儿童自发性、自主性学习的新教育观逐渐得到张扬，对于儿童的自主学习需要教师采取什么样的教育行为策略

12、的问题，正越来越受到幼儿园教师们的关注和重视。通过幼儿园教育活动设计，可以引发教师对介入儿童学习的教育行为和策略的思考，更好地促进教师根据具体的、不同的教育活动内容和材料，根据儿童的成熟水平和经验，根据学习的环境条件以及教师自身的条件和素质等综合因素来考虑和选择“适合”的行为策略，以支持、鼓励儿童的自主学习和相互学习。（三）幼儿园教育活动设计可以优化活动过程，提高活动效果。它是在充分考虑学习发生的各种可能性的条件下面展开的一种系统活动，包含分析者学习者的需要、特性；确定教育活动的目的、顺序；选择活动的主体、内容以及希望达到的一般目的；设计安排达成目标的教学方法和学习活动；准备对学习结果的评价指

13、标；确定如何为学习者提供学习前的准备。三、幼儿园教育活动设计的基本原则（一）发展性原则所谓发展性原则是指在教育活动设计中必须准确地把握儿童的原有基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。（二）主体性原则（1）教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为活动的主体，在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设具有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的经验，并在儿童自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。（2）教育活动设计

14、中的主体性原则也是指教师应当在重视儿童主体性的同时，适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，即在活动设计中正确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”。（三）渗透性原则所谓渗透性原则是指在教育活动设计中将各种不同领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合，将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待。（1）教育活动内容的相互渗透和整合：幼儿园教育活动的呈现是以儿童的生活经验为基础的综合式、主题式活动，它是以儿童的生活和经验为起点而构建起来的活动，活动的内容涉及到科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，将这些不同领域的内容以一定的主题活动的方式加以整合，使其在一个或若干个教育

15、活动中相互渗透、补充，它既符合儿童的年龄特点、认知特点，也有利于儿童对活动的介入和参与。（2）教育活动形式的相互渗透和整合：一方面是指将集体进行的、正式的教育活动形式与个别选择的、非正式的教育活动形式相互渗透和结合；另一方面是指在一个教育活动的设计中将不同的学习形式与方法加以相互的渗透和组合，让儿童在操作、实验、游戏、体验、表现、创造等不同的学习形式下加深对活动内容的把握，更好地获得活动经验和学习经验。（四）开放性原则开放性原则在活动设计中可以具体体现在以下几个方面：（1）目标的开放、灵活和适时调整。（2）内容的开放、丰富和多元。（3）形式的开放、多向和灵活。第三节 幼儿园教育活动设计所需要的

16、教育理论学习理论部分（一）行为主义学习理论与幼儿园教育活动设计在幼儿园教育活动实践的较长一段时间里，目标模式的幼儿园教育活动曾是一种主要的活动模式，而该模式就是依据行为主义理论的基础来编制目标的。它是一种以教育活动目标为核心和基本准则，并使整个教育活动过程都围绕着目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育活动模式。表现在教育活动设计中，倡导将儿童学习活动的目标以认知、情感与态度、操作技能三方面为分类标准建立系统化目标体系，尤其是在目标的表述上，要求以行为化的、可观察的语言来陈述目标，用能反映出儿童操作方式的具体、恰当动词，以外显可察的表现清楚地表明在活动过程中儿童将要做什么以及应做到何种程度，而

17、不是以“理解”、“掌握”、“了解”等一类心理内隐活动的模糊语言来描述目标。这种教育活动的行为目标表达强调的是目标的可理解性、可把握性和可操作性，它给教育者（教师）实施目标，并从目标出发选择教育活动内容以及据此评价教育活动带来一定的积极效果，但也不能否认可能有其他方面所带来的消极影响。（二）认知派学习理论与幼儿园教育活动设计以认知派学习理论作为教学和活动教育设计的理论基础，加涅和布里格斯认为必须强调四个前提条件：（1）必须为个体而设计；（2）设计应包括短期和长期的阶段；（3）设计应实质性地影响个体发展；（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。可见，个体的认知结构和认知过程显然是认知派

18、学习理论的核心。认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。而随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果斯基理论。1、皮亚杰理论与幼儿园教育活动设计皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。皮亚杰认为，从一般意义上来看，图式就是任何心理发展阶段的结构，它是人类认

19、知事物的基础或者说是认知结构的起点和核心，正是图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展；而认知发展过程中的另一个重要概念就是平衡和平衡化，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，也可以用来解释认知的发展过程。皮亚杰认为，有机体认知发展的过程就是其内部结构与环境不断相互作用的过程，在这种与环境的相互作用过程中，同化和顺应是两种不同的作用方式，它们是“结伴而行”的，所谓平衡就是指同化和顺应之间的均衡状态，平衡化就是一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程，而平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个

20、按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段感知一运动阶段（02岁）、前段运算阶段（27岁）、具体运算阶段（712岁）和形式运算阶段（1215、16岁），它们具有三个特点：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。皮亚杰的构建主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。”从这三条

21、相互关联的建议中，我们可以明显地感觉到在幼儿园教育活动设计和实施过程中，皮亚杰理论所带来的影响和启示。2、维果斯基理论与幼儿园教育活动设计维果斯基是历史文化理论的倡导者，他认为儿童高级心理机能的是发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化。发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。与皮亚杰强调内部的和主观经验的取向相比，维果斯基更强调的是心理发展的社会文化取向，并把儿童与教养者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。（1）社会交往对于儿童知识建构的价值当儿童与他人共同活动和交往时，他们不仅与材料相互作用，而且在社会交互作用的过程中，通过冲突、比较、协调，调

22、整和提升个人的认知结构。心理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极参与团体的实践活动而获得的。（2）“最近发展区”和“鹰架教学”这是维果斯基提出的两个相互关联的重要概念。他认为儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童独立行为，即儿童能够通过独自完成或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，这两个水平之间的区域称为“最近发展区”。而所谓“鹰架学习”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。教师能够发现和捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻并适时给予鹰架的能力十分重要的。教师已不再是传统意义上的讲授者、指挥者、管理

23、者，而是与儿童共同学习、共同建构的过程中，在与儿童分享、交流、互动过程中的支持者、合作者、对话者。教学理论部分（一）时间中心模式时间中心模式是一种侧重教学时间对教学效果影响的教学理论概念模式，它以变量的界定为特点。（二）任务中心模式加涅的模式源于他提出的信息加工理论，他以学习结果（学习领域）的五大分类动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度为基础提出知识结构的概念。在对五种学习结果的学习条件作出细致而系统分析的基础上，根据认知结构学习理论的信息传播与加工特征，他进一步提出了支持学习过程的九大外部教学事件：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；

24、（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）评估学习行为；（9）强化保持与迁移。加涅的教学模式为创设一定的外部条件来实现学习的内部条件以完成教学任务提供了一种可直接应用到教学设计过程中的概念模式。（三）学习者中心模式学习者中心模式是一种更强调学习者的重要性，把有效的教学建立在对学习者个体差异的分析之上的一种教学理论概念模式。这种教学模式是以皮亚杰的发展心理学为基础构建起来的，根据皮亚杰提出的儿童不同的认知发展阶段来考虑课程的内容、组织与教学传递，它更强调儿童的身体和智力发展。这种教学模式的目的并不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得

25、到个体的充分自由发展。第四节：幼儿园教育活动目标的表述（一）幼儿园教育活动目标表述的基本要素1962年，马杰（Mager,R.F）在其出版的程序教学目标的编写一书中提出，一个教育活动目标应包括三个基本要素，即：行为、条件、标准。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在这些条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。如小班绘画活动“我的小脸”，教师所设计的一个活动目标：通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。在这一目标中，“能画出自己的脸”为“行为”；“通过照镜子观察”为“条件”；“能画出脸的

26、主要部位”为“标准”。这一活动目标的表达比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。（二）幼儿园教育活动目标表述的形式若从教育活动的主体看，主要有两种方式：表达教师的行为和表述幼儿的行为。前者从教师的行为出发，说明教师在教育活动中应做什么，如：“为幼儿提供”“重点示范动作”。后者是从幼儿的角度，表述幼儿的行为变化，由于对于儿童的学习有不同取向的目标，所以，具体表述儿童的学习变化又包括以下三种形式：行为目标、展开性目标、表现性目标。下面具体分析说明。行为目标列出的是一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。如某一音乐活动的行为目标之一是：“在老师的伴奏下，能够听懂前奏，齐唱歌

27、曲”，在此“听懂”、“齐唱”都是可以观察的幼儿学习行为变化的结果，并清楚地表明行为的条件和具体的行为内容，非常具体、明确。展开性目标是用行为变化的过程来表达目标，包含了一些表示行为过程的动词，如“添画、制作一本连环画故事书小蝌蚪找妈妈”、“即兴创编舞蹈动作，有表情地表达”等，展开性目标关注的是儿童学习过程中各种能力和学习兴趣的培养，而不是特定的行为结果。表现性目标指幼儿在参与活动后所得到的各不相同的结果。它鼓励幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性，而不关注事先规定的幼儿行为变化结果。如语言领域活动目标“清除连贯地谈论自己过生日的情景，表达自己愉快的心情”就是一种表现性目标的表述形式。

28、在幼儿园教育活动目标设计中，各种教育活动目标并不是相互对立的，不同的教育活动目标的表述形式有其各自关注的视角，三者是可以相互结合的，其中，行为目标是基础，展开性目标和表现性目标可以看作是行为目标的补充形式。教师在教育活动的设计中，可以根据需要确定表述的形式，但同时还要符合下述要求。（三）幼儿园教育活动目标表述的要求1、具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象从幼儿园目标体系来看，从低到高，各层次目标是越来越抽象、概括、笼统，作为最具体、最底层的幼儿园教育活动目标，其特点就是具体、明确，具有可操作性，能具体指导、调控教师的教学过程。比如：一位中班教师在健康领域设计了一系列活动。“刷牙”活动的目标之

29、一是：学习正确的刷牙方法，养成早晚刷牙的好习惯。“喝水”活动的目标之一是：指导口渴了要接水喝，养成主动喝水的习惯。教师在这两个教育活动中所表述的目标就比较具体、明确，比笼统地确定“培养幼儿良好的生活卫生习惯”对教学更有指导意义。2、要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代。一个完整的目标表述包括行为、条件、标准等，其中的核心要素是行为的表述。有些老师在编写目标的时候，用活动的过程和方法手段去代替行为的结果。3、从统一的角度表述目标。我们既可以从教师的教这一角度确定目标，表述教师期望通过教育活动帮助幼儿获得的学习结果，也可以从幼儿的学为出发点，指出幼儿在学习以后应该知道的和能够做到的表

30、现。但无论是那个角度，都需要注意有统一的表达角度。4、一个目标要通过多种活动实现，一个活动要指向多种目标如：中班科学活动“水”，其中一个目标是：了解水的特性，懂得保护水资源。那么，为达到这一目标，教师就可综合各种活动，如“好玩的水”、“水的用途大”？“水从哪里来”等，使幼儿在不同的活动中，通过不同的教育过程和手段更加生动全面地了解水的特性，懂得保护水资源。大班科学活动“食品包装”，活动目标可以包括：（1）了解食品包装的种类、优点；（2）动手操作，掌握包装食品的简单技能；（3）进行初步的欣赏，设计食品包装。这一活动的目标包含了认知获得、技能发展和艺术欣赏等不同方面，虽是科学活动，但也指向了艺术、

31、健康等领域，促进儿童在知识、技能、情感等方面的全面发展。第五节：幼儿园教育活动内容选择的原则1、能反映时代发展特征，有利于后续学习和长远发展。2、能符合幼儿的年龄特点，配合幼儿的生活经验和认知水平。3、能对应和覆盖教育活动的目标要求4、能引发和满足幼儿的兴趣和需要5、能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素6、能体现科学精神与人文精神的融合。第六节：幼儿教师现场说课的艺术一、幼儿教师现场说课活动的概述说课是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析，以说为主的现场表达活动。著名的加拿大教育家马克斯范梅南说过：“教学就是即席创作”。1同样，作为教师最基本的教学技能之一现场说课在一定程

32、度上就是即席的艺术，一般是在规定的时间如10分钟完成一节活动的“说课”。说课要求幼儿教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。包括教什么、如何教、为什么这样教的思考。通过说课可从一个侧面判断教师的教育视野和经验积淀，考量教师的教育观、儿童观，直观了解该教师对孩子年龄特点的把握程度、对教育理论的关注情况、对教学方法的创新灵性、对自己教学个性的认同感觉。从时间上可分为活动前的说课与活动后说课，前一种突出教学过程的实施与重难点的化解与突破，后一种更强调教学目标达成情况的反馈，某种组织策略调整的原因，或是课堂生

33、成情况的说明，教学延伸及计划。说课不是独白式的“背课”，需要清晰地表达，与现场听众进行必要的沟通（眼神、表情）；说课不是机械地念文稿，需要声情并茂地动人演绎。幼儿园说课没有固定的格式，是教师个人的自组织行为，可以充分发挥教师的聪明才智，体现教师创新的灵动和激情。二、幼儿教师现场说课中容易出现的问题1条理不清，逻辑混乱。说课虽然没有固定的模式，但应该有清晰的表达思路，让听评者明白执教人的选材动机、设计思考与指导理念。但有些人因不能很好地把握教材个性，或者缺乏整体设计活动的基本能力，往往在短时间内难以完成对一节课的整体构思，胸无成竹，致使说课时思路不清，逻辑混乱，重点不明。2理论匮乏，空洞无物。说

34、课不仅需要说清“教什么”“如何教”，更需要解释“教的道理”，让听评者在“知其然”的基础上“知其所以然”。主要说清“这样教”的理论依据，包括幼儿园教育指导纲要（试行）的依据，教材编写意图依据，教学论依据，教育学和心理学的依据等。理论阐述的水平高低是衡量教师说课质量的重要指标。在实践中发现，某些老师平时对“理论”或望而生畏敬而远之，或囫囵吞枣一知半解，需要使用时就出现张冠李戴、不知所云的情况 了。3言词平淡，表达苍白。幼儿教师的教育对象是3-6岁的孩子，最需要具有“感动自己也感动别人”的能力。说课是现场表达的艺术，对教师的基本要求是充满激情，充满自信；使用普通话；紧凑连贯，简练准确；自然而有效地使

35、用媒体。但有的教师往往不去认真遣词造句，喜欢说套话、大话，比较多的是流水账式的苍白叙述，缺乏感人的情感力量，自然谈不上说课艺术了。三、提高幼儿教师现场说课艺术的策略1广闻博览，勤学善思，注重积累。古人云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”， 说的是做学问的几个层次，首先要有博大和宽容胸怀，才能兼容并包，使为学具有世界眼光，做到“海纳百川、有容乃大”。幼儿教师要有做学者的追求。腹有诗书气自华，厚积才可薄发，一方面博览群书，扩大视界，提高人文修养，使思想之根能扎入于深厚而悠远的文化土壤之中，特别是认真研读专业理论书籍得其精髓，提高理论表达水平，另一方面通过网上互动、伙伴讨论、名言摘抄等形式进

36、修学习，拓展信息渠道，提升吸纳、整合有用信息的能力，同时对自己的教学实践进行有效反思与总结，形成自己的教育观点，说课才能有理有据（或能达到自圆其说），言之有物，才能闪现创新灵感，展现理性光芒。2理清思路，科学设计，呈现亮点。在一般情况下，说课要首先要说清“教什么”，即对教材进行分析。说教材的内容、难点、重点，通过分析所选活动的特点，指明其在整体或主题网络教学中的地位。教材的特点决定教学目标的确定和教学方法的选择。每一节有实施必要的教材，一定是有可取的价值，所以要充分研究教材，挖掘闪光点，说清楚为什么选这个“材”，同时对教育对象的共性和个性特点也应该进行客观分析，以便明确实施此活动的必要性。第二

37、要说活动目标的设定。活动目标是教育总目标、年龄阶段目标及近期教育目标的具体化，只有落实了每一个具体活动目标才有可能最终实现近期教育目标、年龄阶段目标及教育总目标。一个活动目标的确定，主要从情感、态度、能力、知识、技能等方面综合地表达出来，但应根据教材的内容科学设定，切口要小，表述精确，不必面面俱到，但应努力体现多元特点。目标的表述要把本节活动要达到的首要目标放在第一位，以此类推。第三说课的重点部分为说活动过程。要求说清根据教材特点和幼儿发展特点采取的教学组织形式、方法和手段。说清课堂教学的思路步骤、结构环节、教具使用、操作练习等，如何突出重点和突破难点等项目。因为通过这一过程的分析才能看到说课

38、者独具匠心的活动安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格，也只有通过对活动过程设计的阐述，才能看到其活动安排是否合理、科学，是否具有艺术性。如一般科学活动的流程包括 1、激发兴趣（因为兴趣是最好的老师）2、 想象预测（引导孩子发现问题，进一步激发孩子解决问题的愿望）。3、探索尝试（进行大胆尝试 ，动手验证） 4、交流分享（交流实验探索过程中的发现，分享经验与成果）一般音乐欣赏活动的教学过程可以设计为1、完整欣赏，形成整体印象。2、借助媒体、图片、表演活动等形式分段欣赏，领会理解每个音乐片段的表达内容。3、用儿童喜闻乐见的方式（舞蹈、游戏、图画、语言）自由表现音乐。第四说活动准备。每个教学活

39、动的实施都需要支撑性的条件，包含看得见的硬资源和看不见的软资源。硬资源指物质的：教具教材（含图画书、数学操作材料、美术耗材、体育用具、乐器等），电脑（硬件、软件如动画、音乐）、环境创设与布置等；软资源包括为实现本次活动进行的必要的实践活动与知识铺陈，如社区调查、课前小实验、动植物观察、新授游戏、分组角色扮演等。活动准备包含教师相关知识的系统学习、素材的前期收集筛选与整合、家庭访问与资源利用等，也包含儿童为活动进行的相关技能与知识准备。如南通师范二附小幼儿园褚娟执教的中班艺术活动小墨点的舞蹈是结合“美术教育资源在幼儿园的运用”课题开放的研究课，先期准备有：大班孩子欣赏小墨点在水中舞蹈的录像、大班

40、孩子进行艺术创作活动、把大班孩子的艺术作品制作成PPT文件、选择适于中班孩子欣赏的抒情音乐等等。本节活动巧妙地将大班孩子们的作品介绍给中班的弟弟妹妹们，通过读画、给画作起名字等一系列与作品的互动游戏，让孩子们对“纸上小墨点的舞蹈”有了初步的感知，体会了水墨游戏的快乐。第五说活动延伸及其依据。活动延伸是指本次活动结束后，为了巩固活动效果而将活动内容继续向其他活动领域和日常生活领域渗透。说课者必须说清楚以什么方式的活动来延伸本次活动及其依据。第六要说活动效果分析。本环节适用于活动结束后的说课。良好的活动效果是每一个活动组织者所追求的，但因为影响教学的思想因素很多，并非每个活动都能如愿。说课者应实事

41、求是地分析并说明自己所组织活动的效果，不必妄自菲薄，也不要过分夸大效果。说课的目的是多样的，可用于考试、检查、研究、评价、示范等多种目的。不同目的的说课在表达方式上应各有侧重。考试类型的说课需要完整的表达，从幼儿年龄特点、班级个性、教材分析、活动准备、目标设计、过程实施到结果预想等全面阐释，让评委对说课人形成全面印象；研究类型的说课围绕中心议题，突出说明本次活动作出的尝试与创新；检查类型的说课重点说明本阶段班级现状与幼儿学习进程，课程进展中出现的问题，研究的思路与解决策略，教师个人所作的努力以及已经取得的效果，本次活动努力追求的创意。说课程序没有固定的模式，可长可短，不需要面面俱到，因时因地因

42、材等不同情景创造性进行艺术表达。只要本着科学性、理论联系实际的原则，说课就会凸显现先进教育理念，呈现教学个性与亮点。3总结实践，活用理论，水乳交融。说课是科学阐发执教者思想的活动，需要用教育理论是来佐证执教者理念。理论运用的巧妙与恰当是评价说课质量的重要标准，理论与实际的水乳交融是说课的最高境界。老师们首先需要了解儿童教育家、心理学家的主要观点，国外的如蒙台梭利的思想、皮亚杰的观点，国内如陶行知的“生活即教育”“教学做合一”的生活教育理论，陈鹤琴的“活教育”思想等等。另外幼儿教育中重要的教育理念也必须掌握，如瑞吉欧的理论与实践；如幼儿乐于以游戏的方式学习，儿童在操作和摆弄中、在交往中、在感受与

43、体验中学习。幼儿学习的内容必须是适宜的、整合的、必须与生活相结合。了解相关有效师幼互动的支持策略，如激励式、追随式、挑战式等，在此不一一而述。理论引用固然重要，难得的是教师在对先进教育理论的理解和把握后形成的独特见解与思想，这是说课吸引人的魅力所在。有人说，教师倘把自己的工作看作一件作品，一件凝结和折射出自己的才华、自己的魅力、自己的理想追求和精神寄托，投映着自己生命光辉的作品艺术品，那么，他（她）就会主宰自己的工作，俯瞰自己的工作。说课就是一个雕刻艺术品的过程，乐趣蕴在其中。多媒体信息技术与幼儿园课程整合的浅思考 作者： 来源： 发布时间：2011年06月13日 点击数： 4442 自二十世

44、纪以来，教育家们就在寻求更丰富的教学方式来改革教育。随着信息技术的日益发展，从直观教具到网络虚拟学习社区，教学资源形式的多样性与教学环境创设的便捷性为这种变革提供了极大的契机，使得信息技术与课程整合成为可能。建立由教学辅助软件和多媒体学习软件交织构成的立体的信息环境，发挥各种网络技术手段的作用，以实现教育内容的呈现方式、幼儿的学习方式及师生互动方式的变革，为幼儿的学习和发展提供更丰富的资源和广阔的时空已成为学前教育改革的一种方向。一、内涵分析多媒体信息技术指通过计算机交互式综合处理多媒体信息文本、图形、图像和声音，使多种信息建立逻辑连接，集成为一个系统并具有交互性。信息技术与课程整合是在先进的

45、教育思想、教育理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术有机地与课程结构、课程内容、课程资源以及课程实施等融合为一体，成为课程的有机组成部分，成为与课程内容和课程实施高度和谐、自然的有机部分，从而促进传统教学方式的根本变革。信息技术与课程整合将实现教学方式的“重点”迁移，使幼儿能够以前所未有的方法进行学习，即教师由“教”向“学”迁移、幼儿由“学”向“主动参与”迁移。信息技术与幼儿园课程整合具有如下特点：1、情境性。多媒体技术能够通过动画、图片、音视频等符合幼儿年龄特点和认知规律的方式生动呈现课程内容，其色彩艳丽、形象生动的画面，富有童趣的解说，悦耳动听的音乐，虚拟现实，再现生活物景，使学习

46、内容图文并茂、栩栩如生，生成生动、灵活、多变的学习情境和教学情境，化抽象为具体，营造轻松自然的学习氛围，对于以具体形象思维为主要特点的学龄前幼儿来说，增加了活动的吸引力，使幼儿能保持高涨的学习情绪，增强了有意注意的稳定性和持久性，激发了幼儿主动参与的兴趣，培养了良好的学习习惯。2.开放性多媒体技术的应用使得教师可以根据不同的技术设备和方式从不同角度进行资料的收集与筛选，资源丰富，方便、快捷。教师可以通过电脑从网络中获取文字、图像、声音、动画、视频，甚至三维虚拟现实等多方位信息用于教学活动，使教学资源的空间更开放，信息更丰富，教学手段更生动、有趣。3、交互性在多媒体构建的立体教学环境中,智能化的

47、教学设计可以让孩子进行有效的人际交互,变师生单向交流为多向交流,孩子通过主动参与,借助多元互动，加深理解和体验,同时教师个别化的指导,能满足不同孩子的发展需求。二、理论基础(一)、教育心理学研究表明：人获取的外界信息中，83来自视觉，11来自听觉，3.5来自嗅觉，1.5来自触觉，1来自味觉。显然增加视觉、听觉信息量是多获取信息最可取的方法，而多媒体手段恰恰在视觉、听觉效果方面有其独特的优势。可以将教学内容形象、生动、鲜明地表现出来，以图、文、声、像并茂地从多层次、多角度地呈现，使教学内容变得可视、可听、易感知，强化了多感官的积极参与，获得情感的愉悦。（二）、建构主义教学理论认为：（1）学习在本

48、质上是学习者主动构建心理表征的过程。学习是主体以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用而主动构建新的理解、新的心理表征的过程，是结构性知识与非结构性知识的统一。（2）教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。通过师生的相互合作与交往，构建出世界的多种意义。（3）建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义构建四个要素组成。建构主义的教学策略是以学习者为中心，其目的是为了促进学习者与情景的互动作用，使学习者能够主动地建构意义。由学生、教师、媒体组成的学习环境是学生主动构建活动所必要的。多媒体信息技术与课程整合是教师、幼儿、媒体的三者交互，而不仅仅是人机交互。在此过程中，教师起的是帮助者、组织者、引导者、促进者的作用。 学习过程是在教师指导下的、以学习者为中心进行的，也就是说，既重视学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。三、“整合”模式及操作要义基于信息技术与课程整合的通用的整合模式有多媒体组合教学模式、网络交互式多媒体组合教学模式、讨论学习模式、探究