[教育学]第五讲 德育目的、目标与内容.doc

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1、第五讲 德育的目的、目标与内容教育的一个显著特征就是其鲜明的目的性（中国现实的教育目的：一切为了考试、而非为了学生的智慧发展与生命质量、道德人格的提升，德性的丢弃之痛！）、规格和质量要求。（高考生的突降，山东下降8万人）德育目的：对学生品德发展的期望与要求（在一切为了考试的时代背景下，德育的目标多少显得有些苍白与无力）；另一方面，德育目的又规定着德育内容的选择与运用。德育内容的单薄与机械一直是制约我国德育实效的一个主要因素，对德育内容进行符合国际教育发展趋势和新时代我国社会要求的必要的改革，亦迫在眉睫。本讲拟对德育目的、德育目标、德育内容的基本问题及我国现行的德育目标、中小学德育内容存在的一些

2、突出的问题进行反思性推究与构想。第一节 德育目的概论教育是一项道德事业，不仅自身体现着道德的要求，而且也内在地追求着道德的目的。教育的道德规定性和指向性反映在对学生道德品质的培育、道德人格的完善、道德成长的引导方面，就构成了学校德育目的。德育目的不仅决定了教育的精神本性和价值特性，也决定了学生在道德成长与发展方面的规定性。“任何一个老师都应该有鲜明的道德准则：对教育目的一定要深思熟虑假如你认为是正当的教育目的实际上全都出于误解而学生们则对此都一本正经地坚信不疑，那么他们多年的学生生涯很可能要毁于你手。” 英约翰怀特著、李永宏等译：再论教育目的，教育科学出版社1997年版，第20页。探讨学校德育

3、目的问题，实质上就是在整个教育目的的框架下探讨教育的道德目的。它是德育原理的核心问题和任何德育理论均不能搁置的基本理论问题之一。学校教育是一种蕴含着鲜明的道德内涵与价值诉求的实践活动，这种实践活动对于学生在道德品质发展方面的目标、标准、规格的要求或规定，就构成了德育目的。由此，德育目的所考虑的问题，其实就是如何从社会发展，从整个教育目的的结构性要求以及学生道德生长的客观要求诸方面，对学生品德发展的目标和规格的讨论与规定。一句话，德育目的表征着儿童接受何种目标的教育才能成为一个在道德上受过教育的人。德育目的是学校一切德育工作和德育活动的根本出发点和归宿，而要把握德育目的的实质及其实践意义，就必须

4、对其核心问题作出基本的说明。一、 德育目的与教育目的、德育目标目的性是人的一切实践活动的根本属性，自然也是教育活动的根本属性。“一切教育活动，都是直接、间接地为了达到一定的教育目的而展开的，一切教育目的又都是为了解决一定时期人的发展与社会发展之间的某种不适应或者说某种矛盾而主观预设的。” 扈中平：教育目的论（修订版），湖北教育出版社2004年版，第3页。 德育，作为培养人的道德品质的特殊的精神实践活动，也必须十分明确自身活动的目的，并在目的的牵导下制定德育计划，厘定培养目标，调控德育过程。（一） 德育目的与教育目的所谓教育目的，就是对教育过程所要培养的人的质量、规格或素质的预期结果的规定。教育

5、目的是教育活动的主体对客观现实之于人的素质发展的需要和可能的主观认识以及之于人的素质发展的价值选择的统一。从其存在形态上说，教育目的可分为两大部类：理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。前者是一定社会的人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的关于教育结果的价值取向，反映的是人们对教育的主观愿望或意向；后者是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人在具体的教育实践活动中所实际追求的教育目的。理论形态的教育目的可称之为应然的教育目的；实践形态的教育目的可称之为实然的教育目的。实然的教育目的应当与应然的教育目的相一致，否则，应然的教育目的就成为一种主观的奢侈，教育实践也会丧失价值指向。何谓

6、德育目的呢？德育目的乃是对德育活动预期结果的规定，是对德育活动所要生成的品德规格、质量、标准的概括。德育目的是教育目的在学校德育活动中的具体化。因而，德育目的也应体现理论性与实践性、应然性与实然性的统一。从道德的维度思考教育。德育目的是整个教育目的的组成部分，是全面发展的教育目的对学生道德品质方面的概括与规定。缺乏明确的德育目的，德育活动是不可能取得什么成效的。甚至杜威的“教育无目的论”思想也蕴含着某种确定的目的。杜威心中的教育目的，一言以蔽之，就是在学生参与社会生活过程中学会建设一个民主主义社会。因为，不但“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策”，而且，“归根到底，民主主义的

7、问题是个人尊严与价值的道德问题。” 美约翰杜威著，傅统先、邱椿译：人的问题，上海人民出版社2006年版，第26、34页。 学校教育必须主动迎接民主主义的挑战。这里，杜威将民主主义上升到关乎人的价值与尊严的道德问题，关乎道德教育的根本指向问题。杜威将是否引导儿童参与社会生活视为判断道德教育意义的标准，认为为民主主义社会做准备的惟一途径是参与社会生活。“除了参与社会生活之外，学校就没有道德目的，也没有什么目标。” 美杜威著、王承绪等译：道德教育原理，浙江教育出版社2003年版，第12页。教育的一个基本目的就是给予学生进入生活世界的“某些在理智上和道德上的钥匙”。 美约翰杜威著，傅统先、邱椿译：人的

8、问题，上海人民出版社2006年版，第74页。可见，目的性是德育活动的根本特性。（二）德育目的与德育目标在德育理论中，德育目的与德育目标是不同层位的两个范畴，不宜笼而统之地加以混淆。（1）德育目的属于上位概念，德育目标则属于下位概念。就其外延来看，德育目的大于德育目标；而就其内涵而言，德育目标则精于德育目的。德育目的是国家层面或社会层面对于受教育者品德发展的规格、质量、标准的总的规定，具有较强的国家观念或意识形态色彩，呈现出相对的普遍性、统一性。德育目标则是不同类型、不同层次的学校教育所要完成的较为具体的德育任务，或某一具体的德育活动所要追求的具体的目标，具有较为明显的差异性、灵活性、多样性。换

9、言之，德育目的是学校德育活动所遵循的总的方向，而德育目标则是对各级各类学校和具体的德育活动所要实现的结果的特殊要求；德育目的是一种哲学性陈述，是对所培养的人的品德素质的大致规定，德育目标则是对所培养的人的品德素质的一种具体的描述。（2）德育目的既指向教育者又指向受教育者，而德育目标则更多地指向受教育者；对受教育者而言，德育目的是对所有接受教育的人的道德发展的较为抽象和概括的规定，是一种教育理想，而德育目标则是围绕德育目的展开的针对特定对象的较为具体和明确的规定，通常以德育任务体现出来。（3）德育目的具有一定的抽象性和理论的一般性，通常不关注达成目的的程序、方法、手段，而德育目标类似于德育任务，

10、它是较为具体、明确的。（4）德育目的对一切德育活动都具有某种目标的统摄性与价值的牵引性，而德育目标则是在总的德育目的的指引下对丰富而具体的德育活动的拟设或规定，它对德育活动的影响是直接的、明示的。（5）德育目的具有相对稳定性、普遍性，而德育目标则视教育类型、德育对象、德育内容等的不同而灵活变通。德育目标可称之为“具体的德育目的” 或德育目的的具体化。德育目标的具体化、细致化、层次化的特性，使其不同于一般化、概括化、原理化的德育目的。如何将一般的德育目的转化为具体、细致的德育目标，以使德育目的呈现出某种系统性、严谨性、实践性的层次结构，是德育原理需要考虑的一个重大而困难的现实问题。对德育目的的贯

11、彻执行应建立一个由抽象到具体、由长远到近期、由整体到局部的不同层次的转化体系，才能使总体的德育目的一步步转化为具体的可操作的目标，从而最终接近并实现德育目的。“任何终极性的德育目的都必须转化为一系列具体的德育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的德育目标不与其他平行的德育目标以及其上位德育目标联系起来，并且最终与德育目的、教育目的相联系，则一个个具体的德育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。” 檀传宝：学校道德教育原理（修订版），教育科学出版社2003年版，第67页。德育目的与德育目标是抽象与具体的关系，是一般性与特殊性的关系，是抽象规定与具体落实的关系。学会生存：“目的与

12、目标根本不同，你能测量目标，但不能测量目的。一个最后的目的是一种哲学力量，它是我们行动的先验的本质。培养自由的人和创造思维，最大限度地挖掘每一个人的潜力，这就是最后的目的。一个目标是独立于个人而存在的。” 联合国教科文组织国际教育发展委员会：学会生存教育世界的今天和明天，教育科学出版社1996年版，第183页。 德育目的是一种教育意志、教育理想，德育目标则是对德育目的具体、明确的规定或说明。二、德育目的的特点德育目的是对德育活动所欲达到的结果的预设，是制约整个德育活动的根本出发点。德育目的的特殊性决定了它不同于其他实践活动的规定性：（一）德育目的的前瞻性与超越性从思维逻辑上说，与具体的德育实践

13、活动相比，德育目的具有逻辑在先性。换言之，德育目的在先，德育实践活动在后。人们从事任何一种德育实践活动之前，总是在思维上预设了这种活动所要达成的目标，在观念上形成了一种所要培养的人的品德发展的大体形象或质量要求。这种指向教育活动对象品德发展的“思维”、“预设”、“观念”、“要求”就是德育目的。它是德育活动的一种主观要求。即是说，德育目的是德育活动所要取得的结果在人们观念上的预先呈现，是对所培养的人的品德形象在人的头脑中的观念形态的呈现。一切德育目的都是人们对德育结果的某种主观要求，都具有某种主观性。人们对德育目的的不同规定与争论，都是源于人们对德育活动本质的观念上差异。必然地，要使德育目的具有

14、某种程度的统一性，就应首先使人们的德育观念达致某种程度的统一性。不同国家对德育目的的不同表达，同一国家在不同时期对德育目的的不同规定，都是德育观念的差异或德育观念变迁所致。德育目的的主观性反映在具体的德育活动过程中，就表现为某种前瞻性与超越性。这里的前瞻性，是指作为德育活动结果的一种预设，德育目的对整个德育活动所欲经过的流程及其达成的目标的规划、预见、设想，是对每一教育活动、教学环节、教学要素的道德结果所作的预先的计划和设想。没有这种前瞻性，德育活动便如同例行公事，从而失去德育的价值。杜威：“教育（如果真正是教育的话）必须有养成态度的一种倾向。养成在明智的社会行动中表现出来的种种态度之教育倾向

15、，是不同于灌输教条的教育倾向的，这正如确定明智的目标是不同于向空中随便乱放枪，而幻想无论如何总会有一只鸟儿可能飞来碰上其中某颗子弹的。” 美约翰杜威著，傅统先、邱椿译：人的问题，上海人民出版社2006年版，第42页。德育目的的超越性是其主观性的另一种表现。这里的超越性，是指德育目的应当由远及近地表现为对以适应既有的社会发展之于道德教育的需求的德育目的的超越，对现有的日常生活的道德价值的超越，对学生现有的道德发展水平的超越。超越性是道德之为道德，道德教育之为道德教育的根本特性之一。因为，“道德，作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握。道德所反映的不是实是而是应是。它不是对人们现实行为的

16、写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”现实与可能；现实的知识与可能的知识；数学讲不完的痛苦与随时讲完的愉悦。由之，“道德教育的要旨不在于使受育者了解现实生活中人们道德的理想是怎样的，而在使他们掌握：人们的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德的理想是什么？人何以接近这种理想？道德教育如果离开了这一要旨，它就不能成其为道德教育。” 鲁洁：超越与创新，人民教育出版社2001年版，第259页。德育目超越性的淡化，必定会导致德育目标失去层次性、序列性，导致德育活动毫无效率的机械重复。（二）德育目的的客观性与现

17、实性德育目的具有主观性、前瞻性，但它又不是人们对教育活动欲求结果的纯粹的思维与逻辑的规定，不是人的纯粹意志自由的产物，更非随心所欲、凭空想象的结果。德育目的是人们对德育活动结果的预先的观念表达，但这种观念的表达必须基于客观现实，才能使所规定的目的具有现实性、可行性，也才使德育目的的意义、价值、功用得以真实而具体的呈现。高蹈伦理、高标道德之谬、之弊。德育目的所依据的“现实”包括三个方面：（1）社会道德发展的实际及其发展趋势；（2）学校道德教育的实际；（3）受教育者的道德发展的实际及其趋势。因而，德育目的又具有客观性。“人的目的虽然是作为人的一种主观的东西存在于观念之中，但是这种主观观念又是从客观

18、现实对象转化而来的。目的必须以客观现实为前提，目的的提出要以客观的因果性和规律性为根据。” 南京师范大学教育系编：教育学，人民教育出版社1984年版，第152页。“道德教育作为一种教育活动、一种精神活动，它是要受物质的、现实的生活的制约的。精神生活并不能够脱离现实的物质生活，它必须现实化。” 鲁洁：超越与创新，人民教育出版社2001年版，第259页。缺乏客观依据和活动范围的德育目的，只能是人们纯粹理性的表达，只能是自我陶醉的精神胜利，对教育实践不会有实际的、有效的指导作用；它要么是多余的，要么是有害的。德育目的既来自于客观世界和教育实践，又作用于客观世界和教育对象。德育目的客观性与现实性的实质

19、在于，德育目的必须具有可能性、可行性，必须与道德主体现实的道德现状和实际的道德需求相统一。德育目的的设定不能仅囿于成圣成贤的高远理想和不切实际的高蹈理论，而应契合社会发展的时代要求和受教育者的道德需要，否则，德育目的只能沦为某种理论的奢侈。德育目的的“要害在于环境的设计能否与主体的接受状态联系起来。不进入主体接受的阈限，德育目的就是妄想。长远或超越性的德育目的既要有现实性，又要有实现它的具体方式。” 檀传宝：德育原理，北京师范大学出版社2006年版，第114页。（三）德育目的具有现实性与超越性相统一的规定性德育目的既具有主观性、超越性，又具有客观性、现实性，是人的意识的主观性与现实世界的客观性

20、的有机统一。只强调德育目的的主观性、超越性，就会使德育目的仅具理论理性；片面注重德育目的的客观性、现实性，又会使得德育目的囿于实践理性。这两种极端做法，在我国的教育发展过程中都有过深刻的教训。如在“极左”年代，我们不顾社会发展的现实和受教育者身心发展的现实性与可能性，片面强调德育目的的超越性，简单地将共产主义的理想目标搬至教育目的之中，极大地伤害了教育；而在当下，随着经济理性对社会发展的绝对支配甚至全面胜利，教育匍匐在经济理性、工具理性、实用理性膨胀的阴影中亦步亦趋，德育之精神培育、价值引导、人格塑造、品性完善之功能受到了不应有的忽视，造成了德育自身的畸形发展和对社会的不良影响，如不及时予以扭

21、转，也必定会对德育的价值和社会的发展带来可想见的危害。这是人们片面强调德育目的的客观性所难以规避的后果。因而，主观预制的德育目的必须来自客观世界，反映客观世界。从此意义上说，德育目的不过是人们对客观现实的某种主观表达。任何德育的理论和实践，都首先是德育目的的理论和实践；任何德育改革，也都是从培养何种道德素质、品德规格与质量的人而构思并展开的，因而也都是从德育目的的改革开始的。德育目的是德育理论和实践中的核心问题。德育目的应当是对道德教育的现实、未来的发展方向和预定发展结果的一种明示，是一切德育活动的目标导向。德育政策的制定，效果的评价，过程的优化等，都必须受德育目的的规范、制约。三、德育目的的

22、功能德育目的的功能是指德育目的对整个学校道德教育活动和德育对象的品德发展所起的作用。德育目的不是仅具有观念意义的理论问题，它对整个学校道德教育的运行具有重要的实践价值。因之，它既是一个理论问题，也是一个实践问题。德育目的的功能主要有如下三个方面：（一）导向功能德育目的是德育实践活动的起点，指导并支配着学校德育活动的整个过程。德育目的不仅为受教育者指明了道德发展的方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。因之，无论对教育者还是对受教育者来说，德育目的都具有目标导向作用。一切德育过程都是贯彻并实现德育目的的过程。德育过程是德育目的在实践中的展开，德育目的是德育过程在观念中的体现。德

23、育观念、政策和具体活动的进行都应当具有明确的目的指向性，都应当在德育目的的引导下并朝着德育目的的方向迈进。德育目的可以给人以进行教育活动的责任感、使命感，鼓舞人们的热情，焕发人们的斗志。德育目的是学校全部德育活动的灵魂。德育活动的系统性、复杂性、多学科性，使得德育目的的导向性变得更为必要。与此同时，由于德育是关涉受教育者道德成长与品德发展的精神活动，因而德育目的对受教育者而言也具有道德发展的导向作用，德育目的以某种道德理想召唤着学生的道德成长与品格完善，是学生需要付出一定的意志努力而达成的奋斗目标。在此意义上，德育目的对德育对象具有动机激发和目标激励功能。优良的德育目的一定是对德育对象的道德成

24、长起着价值导向或行为引导的目的，它本身就保有某种教育功能。德育目的的导向功能能够确保人们的活动不偏离目标，并对那些“经验至上”的行为或盲目自发的行为发挥着抑制作用。德育目的的导向作用还表现在将个体的活动聚合在统一的目标引导下的集体的活动，从而保证德育活动的整体性。（二）调控功能德育目的一经确立，就对德育活动的全过程具有调控作用。这种调控作用包括两个方面：一是宏观调控；二是微观调控。宏观调控是指德育目的对整个德育活动的体系、目标、课程、过程、管理等具有支配、控制作用，是学校德育活动的灵魂；微观调控是指德育目的对具体的德育活动、德育方案、教学过程的调节、支配作用，德育活动计划的制定、内容的选择、教

25、育手段与方法的运用也都应围绕着德育目的而进行。德育目的的宏观调控和微观调控都应当是既指向教师又指向学生的，不仅教师的教育与教学活动受德育目的的支配与调控，而且学生的道德成长和发展也应受德育目的的支配与规约。惟其如此，才能祛除德育活动的盲目性、机械性和各种形式主义的流弊。德育目的的调控功能表现在对德育对象的道德成长上，就表现为规范功能。它不仅对学生的道德进步起着目标引导作用，而且对其道德行为也起着规范作用对其优良道德行为的激励和对不良道德行为的预防。涂尔干：“道德是由预先决定行为表现的行动规范体系所组成的。这些规范规定着一个人在既定的情境中应该怎样行动；举止得当，就是从良知上服从。”“道德是各种

26、明确规范的总体，道德就像许多具有限定性的边界的模具，我们必须用这些模具去框定我们的行为。”因而，“道德的功能首先是确定行为，固定行为，消除个人随意性的因素。”在涂氏看来，“道德基本上是一种纪律。” 法爱弥儿涂尔干著、陈光金等译：道德教育，上海人民出版社2006年版，第23、38页。它不仅支撑着个体的道德生活，而且规定着其道德人格。“无论行为可能是什么，如果行为只指向行动者的个人目的，就不具有道德价值。我们可以得出结论说，用道德规范规定的行为，总是追求非个人目的的行为。” 法爱弥儿涂尔干著、陈光金等译：道德教育，上海人民出版社2006年版，第45页。 学校道德教育必须是既具有道德规范的内容，同时

27、自身又体现道德规范性的教育。道德规范是一种常规道德和道德教育的价值尺度之一，没有道德的规范和规范的道德，学校道德教育的实效就无以确保。“任何一个道德当事人都应当重视道德行为中的核心内容，不仅当它们与当事人相一致时要重视它们，而且当它们与其他道德当事人相关时也要重视它们。这是道德价值的基本准则。” 美R赫斯利普著、王邦虎译：美国人的道德教育，人民教育出版社2003年版，第38页。规范功能是我们理解德育目的功能的重要内容。（三）评价功能德育目的是衡量、评价德育活动效果与效率的根本依据和标准。评价德育活动的质量，评估教师教学活动的质量，评定学生道德发展的水平等，都必须以德育目的为准绳、为标矢。德育目

28、的是联接德育理论与实践的中介，对德育实践活动具有重要的激励作用。德育目的是检验德育活动结果的最终依据和标准，是德育活动的归宿。“德育目的是整合所有具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。” 檀传宝：德育原理，北京师范大学出版社2006年版，第115-116页。 德育目的通过具体的培养目标和丰富的教育活动而得以展现，但最终的结果能否达到德育目的的要求，还需作出评价；评价的依据只能是预先制定的德育目的。德育目的通过德育目标反映出来，德育目标通过具体的德育活动体现出来，德育活动的结果和效率的衡量需要德育目的来裁定。如果评价的结果与德育目的不一致，那么，德育目标与活动计划就需作出修正

29、。评价的标准必须与德育目的的精神相一致，否则，评价就沦为形式主义从而失去了意义。 明确德育目的的功能具有重要的理论意义与实践价值。它对于人们理解德育的本质，落实德育的首要地位，澄清德育的模糊认识，淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”，意义深远。德育不是一项具体的工作，而是学校教育一切工作的目的与归宿， 参见袁振国主编：当代教育学（修订版），教育科学出版社1999年版，第225-226页；黄向阳：德育原理，华东师范大学出版社2000年版，第36-37页。只有在德育目的的意义上，才能真正理解德育的价值。四、德育目的的类型德育目的关乎德育活动的目标指向和教育的价值趋向。对德育作不同取向的理

30、解，采取不同的价值观，就会产生不同的德育目的观。因而，人们在预设德育目的时，意见分歧，观点相异，关于德育目的的不同理论学说也各持己见，相互纠缠；人们对此也争论不休，见仁见智。我们拟对道德教育发展史上有代表性的几种德育目的观作出概要性解释。（一） 神学本位论的德育目的观含义主张德育的目的在于使人摆脱人性，养成神性，信仰上帝，皈依上帝，追随全知、全能、全善的上帝。产生于古代西方社会并在当代西方余绪未绝的一种德育目的观。中世纪基督教的德育目的观最为典型。彼时的学校道德教育，依循的是圣经的“摩西十诫”等道德准则、清规戒律、宗教信条，目的在于通过律令的践行和禁欲主义的自我约束，为追求天国的永恒幸福做准备

31、。神学本位论认为，“人的特征正是其超人、神人的性质。人不仅知道神，同时这种意识宗教意识又是他的本质特征，因此，完全可以把人定义为一个与神有着有意识内在联系的生物。” 美C.谢.弗兰克：社会的精神基础，生活读书新知三联书店2003年版，第92页。即是说，所有的道德问题都是神学问题，人是生而有罪且无德性的存在，只有向上帝忏悔，才能得到神的启示而具有德性。神学本位论的德育目的就是一种“神化”的教育目的即拥有神性、达到神的境界、将人提升为神的教育目的，其“根本使命就是要帮助人去听从自己最高层的本性神性之召唤，努力摆脱自然性，跳出自己作为人的生活经验，脱去人的帽子，也就是在神人中去除掉人的因素，实现完全

32、的神性而修成正果，化成一个神。” 鲁洁：做成一个人道德教育的根本指向，教育研究，2007年第11期。所有的道德问题都是神学问题，人是生而有罪且无德性的存在，只有向上帝忏悔，才能得到神的启示而具有德性。奥古斯丁的教父哲学、托马斯阿奎那的经院哲学是这种目的观的集大成者。西方社会，宗教与道德教育有着极为亲缘的源脉关系，以宗教教育代替道德教育曾是西方教育稳定的传统，至今在某些国家道德教育体系中，宗教的精神与色调仍十分浓厚，学校教育中充斥着浓浓的上帝情怀。正如美国19世纪宗教哲学家马希所描述的：宗教是“正在生长着的知识之树的元气”，它“并不是与教育系统中所应该教导的东西不同的和分开的；人们应该学习它，把

33、它蕴藏在心里以备未来之用；它是一种渗透的和有生命的原则和力量，应该影响着它发展的每一个阶段和过程；它把灵魂的一切力量，（当它们在开展的时候）都置于它的神圣的和人道的影响之下。” 参见美约翰杜威著，傅统先、邱椿译：人的问题，上海人民出版社2006年版，第329页。只有在深刻的宗教精神中来理解道德教育，方能把握西方教育的真谛。某种意义上，宗教形塑着人们的灵魂（西方民族大迁移，血缘关系破裂，地中海海水淡化）。但随着教育的人文主义思想的勃兴和科学理性的彰显，神学目的观渐趋被世俗的、人性的目的观所取代，宗教对道德教育的一元决定性渐趋动摇，尘世的生活谋划和世俗的教育意旨进入了道德教育的视域。宗教教育难以一

34、手遮天了。诚如涂尔干的考察：尽管一方面，“基督教的教育观念决不是没有道理的，即使它给自己包装的那种符号语言已经不再能够当成科学真理来接受，在这些符号底下，也依然有某种我们不应该抛弃的深刻的真理。”然而，另一方面，“即使学校一开始就在根本上具有宗教性，但换一个角度去看，它们一经构成，就往往会主动地表现出越来越浓厚的世俗性。这是因为，从它们出现在历史当中的那一刻起，自身中就蕴含着某种世俗原则。”“学校从其源起之时，自身就孕育着神圣与世俗之间、世俗与宗教之间激烈的斗争。” 法爱弥儿涂尔干著、李康译：教育思想的演进，上海人民出版社2006年版，第354、30页。神学本位论的道德观面临着其自身无法圆说的

35、逻辑悖谬。它一方面认为某一行为之所以是道德的，纯然是因为它是上帝的命令，因之人们需无条件的服膺；然而另一方面，它却不能合理地回答这样的逻辑诘问：某规则是因上帝命令了它才是道德的、还是因为它是道德的所以上帝命令了它？对此，神学本位论的道德观陷入了一种循环论证的窘境，从而无法成为人们普遍信服道德原则。神学目的观的另一个罅漏在于对道德的神秘化和对人性的戕害，尽管它看到了人与人之间的道德关系，但却“把道德推向了整个现实世界之外，从而使道德问题完全成了神学问题，” 李春秋主编：新编伦理学教程，高等教育出版社2002年版，第4页。它将道德推向了遥不可及的彼岸世界，根本无法对人的现实生活作出科学说明。神学本

36、位论的德育目的观必然使人否弃身在其中的现实的世俗生活，否定人的正常需要与人性诉求，假神圣之名而对人进行精神宰制，因而必然导致道德教育从虚妄走向虚假。因为，“人永远也成不了神，成为神只是一种妄想。” 鲁洁：做成一个人道德教育的根本指向，教育研究2007年第11期，第12页。 （二） 个人本位论的德育目的观含义主张德育应以人的本性和道德需要为出发点而制定德育目的、建构德育活动的目的论。个人本位论的德育目的观，其旨趣在于强调个人价值对道德发展的作用，强调个人的道德主体性和道德的自由、自治。个人本位论一直是西方具有强势地位和影响的德育目的观，至今仍赓续未绝。19世纪末和20世纪上半叶是个人本位论的全盛

37、时期，卢梭、裴斯泰洛齐、第斯多惠、福禄倍尔等通常被认为是个人本位论德育目的观的主要代表；而到了20世纪，个人本位论则继续高歌猛进，人的本性、人的价值、人的尊严、人的主体性成为道德教育的主题，从而与社会本位论一道成为贯穿于20世纪并相互颉颃、互竞短长的德育目的论。无论是杜威的实用主义，萨特的存在主义，罗杰斯、马斯洛等人的人本主义，马里坦等人的永恒主义，还是柯尔伯格的认知发展道德教育理论，拉斯等人的价值澄清理论，麦克菲尔的体谅模式等，无不考虑道德同人的现实关系和实际利益，以人的道德本性、道德需要为出发点而设计道德教育的目的，在这些思想观念深处，人是道德活动的主体，人是道德教育的主题。 按照个人本位

38、论，德育目的应当根据个人发展的需要而制定，德育目的在于使人的本性、地位、价值得到完满的发展，如若以社会的要求来培养人，来规定德育目的，就会使德育成为一种外在于人的活动，成为一种对人性予以外在干预甚至宰制的过程。诚如存在主义教育哲学家奈勒的肺腑之言：“我越是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者揭示了改革教育的道路。我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按照一个模样加工和塑造。我们的教师被迫，或者认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了。现在已经到了要改善的时候了。” 转引自陈友松主编：当代西方教育哲学，

39、教育科学出版社1982年版，第119页。个人本位论认为，个人的价值高于社会的价值。道德教育是由人来进行、以人为对象、以人的道德发展为终极目的的实践活动，人的价值、人的发展是其首先予以考虑的重点。应当承认，个人本位论的德育目的观，对于凸显人的价值、人的尊严、人的个性、人的主题，对于开掘人性，都具有重大的现实意义，它对于克服长期以来道德教育中强制、灌输的价值取向也具有积极意义。然而，对个人道德价值的过分强调不可避免地导致道德教育中的个人主义、相对主义和对社会制约性的疏离，因而也带有自身的缺陷。（三） 社会本位论的德育目的观含义主张德育应以社会发展需要为出发点而制定德育目的、建构德育活动的教育目的论

40、。也就是说，培养符合社会主流道德需要的公民，使受教育者实现个体道德的社会化，从而保证社会的存续和发展，是社会本位论的价值承诺。社会本位论是与个人本位论相对立、相制衡、相始终的德育目的观。个人本位论发展到极致之时，社会本位论便异军突起；社会本位论达致高潮之际，个人本位论便与之争锋。一般认为，19世纪下半叶是社会本位论的鼎盛时期，洛克、赫尔巴特、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普等通常被认为是社会本位论的主要代表。社会本位论的德育目的观认为，个人的一切发展都有赖于社会。人无一例外地都是社会中的人，人的道德的发展，价值的彰显，都由社会来决定并通过社会来完成；是社会决定人而不是个人决定社会，人的道德发

41、展依靠社会提供营养。正如19世纪的社会学家孔德所言：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”纳托尔普也如是说：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”涂尔干更是一语中的：“我们本身最重要的部分，都是从社会得来的。” 转引自南京师范大学教育系编：教育学，人民教育出版社1984年版，第160161页。德育的最终目的在于促进社会的发展，个人只是实现社会目的的工具，德育过程就是把社会的道德观、价值观转化为个人的道德观、价值观。德育的最高目的是造就公民，而非培育人性。诚如凯兴斯泰纳所言：“国家的教育制

42、度只有一个目标，就是造就公民。”涂尔干：“教育在于使青年社会化在我们每个人之中，造就一个社会的我，这便是教育的目的。”在涂尔干看来，教育目的必定是随社会发展而不断发展变化的，因而“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要。”“人实际上因为生活在社会中才是人。” 转引自张人杰主编：国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社1989年版，第11、13页。德育的目的在于塑造“社会我”而非“个体我”，社会的价值高于个人的价值。涂尔干是典型的社会本位论德育目的观的代表。在他的思想中，道德的目的就是社会的目的，社会若欲保持稳定并按自身的形象塑造其成员，最有力的工具便是教育，而“无论什么时代，教育的器官都密

43、切地联系着社会体中的其他制度、习俗和信仰，以及重大的思想运动。”因而，“要想真正地理解任何一项教育主题都必须把它放到机构发展的背景当中，放到一个演进的过程当中，它属于这个过程中的一部分。” 法爱弥儿涂尔干著、李康译：教育思想的演进，上海人民出版社2006年版，导言、第16页。每一个德育过程的开展，也都必须考虑到儿童生活其中的社会共同体及其道德环境。他将学校视为一种有组织的道德环境：“不管是哪一级的学校，都应该提供一个道德上颇具凝聚力的环境，紧密围绕在孩子们的周围，对他的整个本性施加影响。我们把学校比作一种社会共同体，（这就是）我们常说的所谓的学校的社会共同体。” 法爱弥儿涂尔干著、李康译：教育

44、思想的演进，上海人民出版社2006年版，第35页。对学生的道德成长而言，学校教育的功能就在于能够为其提高一种道德和理智上的庇护。“在年龄较小的时候，当学生还是个孩子或者还处在青春期的时候，当他还缺乏足够的经验，能够凭一己之力应对世事人情的时候，当他对自己初露端倪的个体特征还很没有把握的时候，让他听从于一种比较非个人化的管制，一种更加直接的控制，就是至关紧要的事情了。孩子生活的那个道德环境必须紧密地裹护他，以便能够更有效地支持他。”“道德傍依的感觉不管以什么样的形式表现在我们的自觉意识里，都是防御自我中心主义的坚实壁垒。” 法爱弥儿涂尔干著、李康译：教育思想的演进，上海人民出版社2006年版，第

45、124、229 页。公允地说，社会本位论的德育目的观合理地认识到了社会发展对人的道德发展的决定性，它对于维护社会的秩序，增进社会的团结，促进社会的和谐发展无疑具有重要意义。然而，过于浓郁的社会本位色彩，又不免使德育忽视个体发展的主体性、主动性、创造性，忽视人的道德发展的个性和自主道德精神的发展，因之亦带有自身难以克服的局限性。 应当指出，对个人本位论和社会本位论的德育目的观的划分与阐释，只是根据不同学者在德育之于个人发展与社会发展的作用及其关系上的思想或价值取向的一种大致的概括，不具有绝对的意义，也不意味者二者是互不容忍、势不两立、非此即彼的关系。这种划分是出于理论研究的需要而非现实状态的写照

46、。在现实德育中，无论是过去还是现在，都不存在绝对的社会本位论或个人本位论。个人本位论不过是针对社会对人的发展的过分压制而强调个人的价值、尊严与地位；同样，社会本位论也不过是针对极端个人主义或放任自由主义脱离社会发展的轨道或损害社会整体的利益而强调社会存在的价值与作用。个人本位论与社会本位论的德育目的观都是历史发展的产物，具有深深的历史逻辑的印痕。前者的隆盛时期正值自由资本主义的顶峰，反对社会专制、颂扬个人价值理所当然地成为当时社会思潮、教育思潮的主流；后者的繁荣正值资本主义制度业已确立但各种社会矛盾日益凸显的时代，肯定社会的需要与社会的价值，反对极端任性的自由主义、个人主义，也合乎逻辑地成为社

47、会与教育发展的主潮。不从二者由以产生的历史背景中思忖各自的理论标榜及其价值与限度，就无法把捉其各自的理论要害，也不可能对它们的关系作出辩证而周全的理解。个人本位论和社会本位论的德育目的观既都有自身的理论价值，又都有各自的理论限度。它们共同的理论缺陷在于：以各自钟情的逻辑出发点片面强调某一价值的重要性，从而在处理德育与个人发展、社会发展的关系时陷入了“二元论”的泥淖。个人本位论从社会现实对人的尊严、人性的价值的压抑、戕害出发，强调德育的目的在于发挥个人的价值，尊重人的主体地位，开发人的能动性与创造性，无疑是正确的，令人敬崇的。然而，它过分强调人的主体性、能动性，将人视为一个远离了具体社会的抽象的

48、人，注重对抽象人性和道德的塑造与引导，没有观照人的道德发展的社会制约性，这就曲解了道德教育与个人发展、社会发展之间的复杂的关系。同样，社会本位论从“只要自由、不要责任”的极端个人主义对社会道德规范和价值秩序的破坏的现实出发，强调人的发展、人性的完善对社会的依赖性，注重社会现实对人的道德发展的决定性，突出德育服务于社会的价值追求，无疑也是正确的，有意义的。然而，它过分强调社会对人的干预、控制，看不到人的主观能动性对推动社会发展、保持社会稳定的积极作用，片面强调社会道德规范对人的影响，没有观照旧的社会道德秩序的变革和新的社会道德秩序的产生同样需要人的积极作用，而只注重人对现实社会的适应，看不到人对现实社会的超越，也不可能真正理解德育之于人的发展、社会发展之间的辩证关系。恰如杜威的深刻见解：“我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们