当代国外教育教学理论.ppt

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1、当代国外教育教学理论,北京教育学院 杨秀治,主要内容,第一讲 布鲁纳的结构课程理论第二讲 布卢姆的掌握学习理论第三讲 赞可夫的实验教学理论第四讲 巴班斯基的教学过程最优化第五讲 阿莫纳什维利的合作教育理论第六讲 格拉斯菲尔德的建构主义学习理论第七讲 加德纳的多元智能理论,第一讲 布鲁纳的结构理论,布鲁纳（J.S.Bruner 1915），美国当代著名的心理 学家和教育家。产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。理论要点：掌握学科的基本结构、早期学习、发现学习。四大原则。(教些什么？什么时候教？怎样教？)代表作：教育过程,一、学习学科的基本结构教些什么？,(一)含义：学科

2、的基本结构是指最能反映本科学本质的基本概念、基本原理和基本原则以及它们之间的那种具有内存联系并起普遍作用的知识体系。,(二)意义：,第一，激发学生的学习智慧和兴趣；第二，可以帮助记忆；第三，可以帮助学生从已知到求知。,二、早期学习什么时候学,(一)观点：三个任何：任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。(二)必要性：科学原理和知识需要反复学习，才能真正理解和掌握。,(三)可能性：智力发展模式表演式 动作肖像式 再造表象 形象 象征式 符号,结论：,只要学科结构与学生的认知结构相一致，那么早期教育就能实现。要求：课程设计：螺旋式课程形式,三、发现学习,(一)含义：并不限于寻求人类尚未

3、知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。,(二)做法：提出课题并提供一定的材料，引导学生自己分析、综合、抽象、概括，得出原理。(三)特点：关心学习过程甚于关心学习结果，要求学生主动参加到知识形成的过程中去。,(四)好处：,第一，提高智慧潜力；第二，使外来动机向内在动机转移；第三，学会发现的试探法；第四，有助于记忆。,四、教学原则,(一)动机原则 1 含义：通过引发学生学习的好奇心、胜任感、互助欲等内在动机来调动学生学习的积极性。,2 做好三方面工作,(1)激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。(2)维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的

4、控制。(3)方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。,(二)结构原则,1 含义：将知识组织起来的最理想方式是按照学生的智力发展模式建立知识结构。2 要求：按照知识结构的再现形式组织教学内容表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。,(三)程序原则,1 含义：处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。2 要求：在编排学习内容时充分考虑决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。,反馈原则,1 让学生及时将了解自己的学习情况，使学生在肯定与纠偏中强

5、化学习的动机。2 基本要求（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）状态适当：具有不在思维定势和焦虑状态；（3）方式合理：矫正不超出学习者的能力范围。,第二讲 布卢姆的 掌握学习理论,布卢姆（Benjamin S.Bloom,1913-）产生时间：20世纪60年代末期理论要点：掌握学习策略、目标分类学、教育评价以掌握学习策略为指导思想，以目标分类学为导向，以教育评价为调控手段的学习理论体系。,一、基本思想,(一)掌握学习策略只要学生得到与其需要相一致的帮助，那么一个人能学会的东西，几乎全班教师能掌握。1 为掌握而教：期待、了解、帮助(讲解准确、方法灵活)2 为掌握而学：欲望、

6、自信与自知、勤奋,“个别化教学”，即确保一部分学生获得更多的学习时间，并根据自己的需要得到适当的矫正教学或辅导即可。矫正手段包括合作性的小组学习、个别辅导、教师针对性地解释有关内容，“对未中目标再射一箭”。,(二)教育目标分类,教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。实然的标准：知识应然的标准：行为认知领域、情感领域、动作技能领域,认知领域,知识:描述、认出、界定、说明、列举；理解:转换、举例、摘要、归纳、重写；运用：证明、解决、修改、发现、预测；分析：判断、辨别、分解、指出、细化；综合：设计、组织、筹划、创造、整合；评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。,情感领域,接受、反应、价值判断（

7、态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。,动作技能领域,知觉：感官刺激、线索选择；准备状态：心理、身体、情绪；引导的反应：模仿、尝试错误；机械练习：由熟练而成习惯；复杂的反应：复杂的动作行为；创作：新的行为方式及动作。,(三)教育评价,1诊断性评价：发现错误，提出矫正方法。形成性评价：评价目标和重难点。在教学中、单元、学年都可进行，通过测验和矫正达到形成性之目的。终结性评价：评价达标情况及教法、学生学习结果，评定等级、写出说明。,二、掌握学习的实施,(一)准备1 确定全册教材教学目标2 划分教学单元3 制订单元教学目标4 设计单元“反馈-矫正”计

8、划(形成性测验、矫正措施、平行性测验)5 编制总结性测验,(二)实施,1 学生心理定向2 学前诊断与矫正3 单元教学与形成性评价4 矫正与平等性测验5 总结性测验与评价,(三)模式,单元划分与教学目标具体化 学生心理定向诊断性测验与学前矫正按单元目标进行集体教学形成性测验（百分制、互批、合格要求达到80%及以上）全部掌握者 部分未掌握者（小组、小先生、个别化）新的单元教学目标循环 平等性测验予以认可 终结性测验（等级制）,三、特点,1 教学目标贯串始终2“反馈与矫正”贯串始终3 教学评价贯串始终4 教师的教学期望和学生的成功欲望贯串始终,第三讲 赞可夫的实施教学理论,主要代表人物：（苏）赞科夫

9、（19011977）20世纪60年代产生该理论。产生的背景：20世纪50年代中期，苏联在总结教育科学时指出：“教育学中无儿童”，是苏联教育学的主要缺点之一。60年代初期，苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战。,一、一般发展,发展的三个方面（）观察力。观察对于发展学生的智力有极其重要的意义，如果具有很强的观察力，则会通过各种途径获得很多的知识。培养观察力，就是启发了求知欲。（）思维能力。知识和发展之间有某种“剪刀差”，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。（）实际操作能力。实际操作能力是学生发展的重要因素。,二、教学原则,（一）高难度教学的原则如果教材与教法在学

10、生面前都没有他们应当克服的困难与问题，学生就不会有紧张的脑力活动，就得不到精神上的满足和应有的发展。掌握科学知识，需要艰苦的劳动，适当的压力引起一定的心理紧张，也是导致学习的一个必要条件。,（二）高速度教学的原则,在教学中，多次单调的重复、复习，形式主义和机械地练习，不仅浪费了大量的教学时间，而且拖慢了教学进度，阻碍了学生的发展。讲新教材时，包含着旧教材；做新练习时，包含着旧练习。这样学生总觉得在学习新东西，保持着较高的学习兴趣。“以知识的广度，达到知识的巩固性。”,（三）理论知识起主导作用的原则,不仅会运算，还要掌握运算的规律。如果儿童仅停留在表面的、孤立的现象上，就很难形成抽象的概念。,（

11、四）使学生理解学习过程的原则,要求学生注意的是学习过程本身，即是教会学生怎样学习。,（五）全体学生都得到一般发展的原则。,人们往往把补课和布置大量练习当作补救学习差的学生的主要手段，而不分析产生落后的原因，没有在学生的发展上下功夫，结果反而加重了学生的学习负担，加剧了他们的落后状况。要提供真正的智力活动，使在原有的基础上有所进步，所以教学要使每一个学生，都能在发展上尽最大的可能性取得最大的成果。,第四讲 巴班斯基的 教学过程最优化理论,主要代表人物：（苏）巴班斯基（19271987）20世纪70年代初期提出。产生背景：随着教学改革的进一步推进，人们越来越感到需要寻求一种教学与教育的最佳方案。“

12、寻求新的教学途径”，“教学过程积极化”是当时苏联教育界流行的口号。,一、教学最优化的含义,取得最大的可能效果耗费最少的必要时间耗费最少的必要精力花费最少的经费,二、教学最优化的方法：,（一）综合规划和具体确定学生的教养、教育、和发展任务。（也即我们新课程所说的三维目标：不仅有知识与技能、还有过程与方法、情感态度与价值观。）,（二）使教学内容符合于教学任务，突出主要环节，掌握最本质的东西。,（三）选择最适当的课堂教学结构。选择最合理的教学方法和手段。教学方法有三大类：组织学习认知活动的方法、激励学习认知活动的方法、检查学习认知活动的方法。,（四）对学生采取区别对待和个别对待的方法，选择全班的、小

13、组的、个别的教学形式。,（五）为教学创造良好的教学物质条件、卫生条件、心理条件和环境条件。（六）选择最优的教学速度。（七）分析教学效果和时间用量。,第五讲 阿莫纳什维利的合作教育学理论,主要代表人物：（苏）阿莫纳什维利产生于世纪年代。产生背景：苏联世纪年代后期教育思想大辩论。,一、建立合作的师生关系,要使学生从学习的内部获得学习的推动力，使每一个学生感到成功和进步，使学生得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐和成长的快乐。,二、教学原则：,（一）相信学生的原则。使每一名学生相信，他将获得成功。使学生感受到教师的关怀及尊重。（二）师生合作的原则。师生处于平等的地位，激发起学生学习的积极性。

14、（三）“自由选择感”原则。从学生已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教学艺术，使必需的学习任务变为学生内在的自觉要求。请求帮助、仔细倾听、尝试练习、有意反驳、学生找错、作出答案。,第六讲 建构主义学习理论,一、建构主义认识论的源起与发展二、建构主义的教育学派别及其基本主张 三、建构主义学习理论四、建构主义的教学模式与教学方法五、建构主义学习环境下的教学设计六、建构主义是对认知主义的发展,图1 墨迹图,图2 颠倒的墨迹图,一、建构主义认识论的源起与发展,悠久的历史渊源：德谟克利特的怀疑主义认识论：从逻辑上讲，不可能建立任何一种知识的真理。由于接近实在的唯一理性方法是通过再一次的认识过程

15、。苏格拉底、柏拉图的教学方法：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”,维柯：第一位清楚地描述建构主义的人,人类社会的历史是人类的自我创造过程，同时人类在创造社会的过程中也创造了人自身。人类的自我创造，并不是一个完全自觉的和有意识的过程，而是某种充满激情与冲动的“诗性”活动的产物。,真理即创造：我们应该创造真理而不是发现真理。因为发现是机遇，而创造是工作问题。人们只能认识自己所创造的东西，而不能认识人们无法创造的东西。对于独立存在的实在（如自然），由于它是上帝创造的，只有上帝能够认识构成这种实在的要素，而人们就无法认识。,康德的认识论思想,人

16、的认识能力是有限的，人的理性不可能完成它自己提出的任务，因而人不可能真正认识世界。人在认识世界时，并不是被动地、真实地将客观世界的现实印象直接投射到头脑中，而是主动地接受和整理感觉材料，并将自己先天的理智形式加于这些材料之中，从而创造出科学知识。在认识世界的同时也认识自身，人在建构与创造世界的同时也建构与创造自身。,皮亚杰：第一个提出建构主义概念的人,人的认识是主客体相互作用的活动。儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建立其关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童认知发展受三个基本过程的影响：同化、顺应和平衡。,维果茨基,学习是一种“社会建构”，即个体的学习是在一定的历史、社会

17、文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。,“最近发展区”理论：个体发展水平分为现实的发展水平和潜在的发展水平两个阶段，前者是指个体独立活动所能达到的水平，后者则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在教学中，学生通过与教师的交往，观察体现在教师活动中的社会经验，在教师的指导下从事某种活动，逐步把体现在教师身上的经验内化为自己的经验，从而可以独立地从事这种活动，将潜在的发展变成现实的发展，并不断创造新的最近发展区。,库恩,科学家是按照不同的范式看待客观世界的，但范式不是对客观世界的认识，更不是对客观世界的规律性的反

18、映，而是在不同社会历史条件下形成的科学共同体的心理上的信念。由于不同科学共同体的范式不同，他们心中的世界自然也就不同。,建构主义认识论的产生,20世纪七八十年代，在格拉塞斯费尔德、弗尔斯特、瓦茨拉维克、马图拉纳、瓦拉雷、罗特、卢曼等学者的共同努力下，建构主义逐渐形成一种有着一定边界的认识论流派，并日益受到人们的关注。同时，人们也开始运用建构主义来解决不同领域的问题，建构主义逐渐传播开来。,二、建构主义的教育学派别及其基本主张,激进建构主义（radical constructivism）社会建构主义（social constructivism）社会文化认知理论（socialcultural co

19、gnition）信息加工建构主义（information-processing constructivism）社会建构论（social constructionism）控制系统论（cybernetic system）,激进建构主义,激进建构主义是在维柯、康德、皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，代表人物是格拉塞斯费尔德和斯蒂弗。继承了建构主义先驱们的不可知论，认为世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所有的知识仅仅存在于人的大脑之中，都是在个体与经验世界的对话中建构起来的。,激进建构主义的两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受

20、的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。,社会建构主义,社会建构主义是主要以维果斯基的文化历史发展理论为基础的建构主义，其代表人物有英国的所罗门、美国的杜宾等人。世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致。但是，所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点。,学习是个体建构自己的知识和理解的过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用

21、同样重要，甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。,社会文化认知理论,社会文化认知理论也是在维果斯基的文化历史发展理论基础上发展起来的建构主义流派。与社会建构主义一样，社会文化认知理论也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。,学习应该像具有一定目标的实际活动，学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。为此，他们提倡一种认知学徒制的教学方式，让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。,信息

22、加工建构主义,信息加工建构主义是在信息加工论基础上发展起来的一种建构主义理论流派。认知是个积极的心理加工过程，学习不是被动的“刺激反应”联结，而是包含了信息的选择、加工和存储在内的积极的、复杂的心理加工过程。,知识不是被动接受的，而是由个体建构而成的，外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。,社会建构论,社会建构论也是主要以维果斯基的文化历史发展理论为基础的建构主义，主要代表人物是肯尼思J杰根。与社会建构主义一样，社会建构论也强调社会对个体发展的影响，但它与知识的外源论和内源论彻底决裂

23、，认为社会建构论的最基本的关注点既不是外部世界（像外源论一样），也不是个人心理（像内源论那样），而是语言。,语言之所以能够获得合法性，并不是它们有反映和描绘世界的能力，而是通过社会的交换过程。语言主要服务于公共功能，语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的，依赖于情境。,控制系统论,控制系统论是以循环控制思想为基础的建构主义流派，代表人物是弗雷德里克斯太尔。控制系统论不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。控制论系统观强调认识主体不是站在世界之外静止的旁观者，而是置身于自己所观察行为过程之中的积极主动的观察者和反省型的参与者。,观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的

24、相互作用，包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识在认识过程中发挥着重要作用。在这种观点的基础上，控制系统论重视交互式教学（reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning）。,三、建构主义学习理论,1、建构主义的知识观从本质上讲，建构主义是一种认识论，因而知识观是建构主义学习理论的重要内容。建构主义反对传统的客观主义知识观，在什么是知识，怎样看待知识等问题上，提出一些新的解释。,客观主义认为，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。而建构

25、主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对准确的表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，并不是问题的最终答案，因而必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。,客观主义认为只要掌握了客观的知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有了支配世界的力量。而建构主义则认为，知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化，因此并不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。,客观主义

26、认为语言可以赋予知识以客观的形式，通过语言便可以实现知识在人们之间的传递。而建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解，因为真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。,在知识的性质上，客观主义认为知识是客观的；建构主义认为没有客观的知识，只有主观建构的知识。格拉赛斯费尔德曾明确指出：“没有客观的、真实的知识，而仅仅有主观的、建构的、有用的知识。知识是主观的而不是客观的。因为建构主义的知识来源于建构者自身，并且仅仅与建构者自身有关。”,

27、2、建构主义的学习观,传统的学习理论一般都强调学习是一个被动接受刺激的过程，重视从外部因素出发并在某种程度上仅根据相应的刺激及强化来说明学习的可控性，忽略了学习的内部心理过程。建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。在学习过程中，学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。,3、建构主义的教学观,在客观主义认识论的基础上，传统的教学观把教学看作通过教师对客观世界进行再现和描述来传递客观知识的过程。而建构主义的教学观则认为，由于不可能有绝对的知识和绝对的真理，人类的知识不过是人在社会中通过构建过程获得的暂时有用的成

28、果，因而教学不是教师传授知识的过程，而是帮助学习者主动建构意义的过程。,由于建构主义把学习看作学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，主动地建构意义，因此，建构主义认为教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。,建构主义认为，由于知识是主观建构的而不是客观存在的，由于每个人的经验背景不同，实际上每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，即使在同一时间里、从同一角度看待同样一个事物，不同的人的认识也是不一样的，不同的人看到的是事物的不同的方面

29、，都不可能全面认识该事物，也不不存在唯一的标准的理解。因此，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础，使理解更加丰富和全面。合作学习受到建构主义者的广泛重视。,学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。教学的关键不是照本宣科地学习准备好的材料，而是创设适当的问题情境，制造学习者在认知上的冲突，引发学习者的思考，探索解决问题的方式方法。理想的教学情境应该与现实情境相类似，以培养学生解决在现实生活中遇到的问题的能力。,人对客观世界的经验是整体的而非割裂的，学科之间的界限只是一种人为的划分，而非经验的实际边

30、界，而且人们在现实情境中所遇到的具体问题往往都同时与多个学科相关。弱化学科界限，强调学科间的交叉，设置跨学科专业，开设跨学科课程。,4、建构主义的师生观,由于学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，因此，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象，在教学过程中，学生应该成为活动的中心。,在建构主义的教学模式中，教师不再是知识的提供者和灌输者，而是教学环境的设计者、学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、学生学习的辅导者或合作者、意义建构的帮助者和促进者。,建构主义反对权威与

31、服从式的师生关系，主张在师生之间建立一种平等、合作的关系。建构主义认为，所谓科学知识包含着真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释，因此学校里的课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。在教学过程中，教师不能以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，不能用社会性的权威去压服学生。,四、建构主义的教学模式与教学方法,建构主义教学模式：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的

32、。,在这种模式中：学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。,建构主义的主要教学方法,支架式教学（Scaffolding Instruction）借用建筑行业中的“脚手架”（Scaffolding）概念，主张利用学习过程中的脚手架的支撑作用，不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。,支架式教学的环节：搭脚手架：围绕当

33、前学习主题，建立概念框架。进入情境：将学生引入一定问题情境。独立探索：让学生独立探索。协作学习：进行小组协商、讨论。效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。,抛锚式教学（Anchored Instruction）,这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。,抛锚式教学的环节：创设情境 确定问题 自主学习

34、协作学习 效果评价,随机进入教学（Random Access Instruction）,所谓“随机进入教学”，就是在教学中注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。,随机进入教学的主要环节：呈现基本情境 随机进入学习 思维发展训练 小组协作学习 学习效果评价,五、建构主义学习环境下的教学设计,传统教学设计的内容与步骤 确定教学目标；分析学习者的特征；确定教学内容和教学顺序；确定教学起点；制定教学策略；选择与设计教学媒体；进行教学

35、评价。,建构主义学习环境下的教学设计原则,强调以学生为中心。强调“情境”对意义建构的重要作用。强调“协作学习”对意义建构的关键作用。强调对学习环境（而非教学环境）设计。强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。,建构主义学习环境下教学设计的 内容与步骤,教学目标分析。情境创设。信息资源设计。自主学习设计。协作学习环境设计。学习效果评价设计。强化练习设计。,六、建构主义是对认知主义的发展,学习心理学各学派的理论都是建立在对其他学派的批判和否定的基础上的。自然科学的发展是踩在别人的肩膀上向上攀登的，而学习心理学的发展则踩在别人的脸

36、上向上攀登的？,建构主义并没有构成对认知主义的否定，而是对认知主义的发展。任何一种教学模式都可能是有效的，也可能是无效的，这要看教师对它的驾驭能力。教学改革不能因为新理论完全否定旧理论，因为新模式完全否定旧模式。,第七讲 加德纳的多元智能理论,理论创始人及产生背景,哈佛大学教授和零点项目研究所所长，对人类认知能力的发展进行了多年的研究，被纽约时报称为美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家。在世界各国的心理学界尤其是其理论在教育学界有着深远的影响。,霍华德加德纳（Howard Gardner）,我 与 你 不 同,背景：针对传统智力观的局限提出。,零点项目,零点项目研究所建立于1967年，其

37、创始人哲学家尼尔森、古德曼教授认为，艺术作品不仅仅是灵感的产物，艺术也不仅仅是情感和直觉的领域，而是与认知有关。艺术过程是思维活动，艺术思维与科学思维是同等重要的一种认知方式。过去人们过于重视逻辑思维和科学教育，对形象思维和艺术教育的认识却微乎其微。他立志从零做起，来研究人类的潜能和认知。所以将项目命名为零点项目。30 多年来，零点项目成为美国和世界教育界持续时间最长、规模最大的课题组，最多时有上百名科学家参与研究，至今已投入了数以亿美元计的研究基金。该项目在心理学、教育学、艺术教育等方面取得了多项研究成果。其中1983年加德纳提出的多元智能理论就是其成果之一。,智能的概念,智能 是指在特定的

38、文化背景或社会中解决问题或 创作产品的能力。,智能的含义,1、智能离不开实际的生活场景。,2、智能应能解决实际问题。,3、智能与创新密切相关。,多元智能的类型,一、语言智能（linguistic intelligence）：用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力。,记者、作家、演说家、,主持人,二、逻辑数学智能（logical-mathematical intelligence）：指人能够计算量化思考命题和假设，并进行复杂 数学运算的能力，即数学和逻辑推理的能力以及科 学分析的能力。,统计师、会计师、电脑程序设计师,科学家、数学家、物理学家、天文学家、,多元智能的类型,三、空间智能（s

39、patial intelligence）：是在头脑中形成一 个外部空间世界的模式并能够运用和操作这种模 式的能力。,多元智能的类型,水手、工程师、画家飞行员、雕刻家、,四、身体运动智能 bodily-kinesthetic intelligence：运用 整个身体或身体的 一部分解决问题或 创造产品的能力。,运动员、舞蹈家、手工艺大师,多元智能的类型,多元智能的类型,五、音乐智能（musical intelligence）：指人敏锐的感知 音调、旋律、节奏和音乐等的能力。,指挥家、作曲家、乐师、音乐评论家、,耶胡迪梅纽因,六、人际关系智能（interpersonal intelligence）

40、：能够 有效的理解他人并与他人交往的能力。,成功的销售商、政治家、教师、心理咨询师、外交家,多元智能的类型,七、自我认识智能（introspective intelligence）：也称内 省智能，这是一种深入自己内心世界的能力，即建 立准确而真实的自我模式并在实际生活中有效的运 用这一模式的能力。,自传体小说家、心理学家、哲学家,八、自然观察者智能（naturalist intelligence）：指观 察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。,农夫、植物学家、猎人、生态学家、庭园设计师,加德纳的总结：,1、智能不是一元的，有多元化的特点。,2、这八种智能同

41、等重要，每个个体都拥有既相互联系又相互独立的智能。,3、智能从本质上都具有价值中立的特点。,4、智能是可以培养的。,5、运用多种智能的组合来解决问题。,学习多元智能的教育意义,小组讨论：多元智能理论给你的启示？,启示,自身发展,未来的教育教学工作,八个智能真是好，人人都拥有，没人是草包；语言智能处理文字 与写作，我们有语言不像走兽和飞鸟；逻辑-数学不必对它太震惊，如果你够努力一定比陀螺还要灵巧；空间智能指的是视觉、艺术与画画，创造不同的东西而且能够拆分它：也许你不知，体育就是运动、跑跳，调整身体，能使人动作协调：所有这些都是这样美好，我热爱音乐，它具有美妙动人的曲调：有时没有如意朋友相伴，我觉得寂寞难熬；解除寂寞，应当学习人际交往技巧；认识技巧帮助你自我反思，为了你自己，你就会得到尊重；现在我的饶舌歌结束了，学习方法多，就不会是草包。,智能歌,谢谢大家！,