中职学前专业教师标准-国际视野与本土考察.ppt

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1、1,中职学前专业教师标准,国际视野与本土考察,张银霞,2,主要内容,主要国家/地区职教/学前教师专业标准及启示教师专业标准的制定对我国中职学前专业教师专业标准的启示我国中职学前专业师资培养现状与需求分析基于基础数据的分析,3,主要国家/地区职教/学前教师专业标准的制定,4,5,间接地借鉴,就目前所及之文献可见：其一，国内相关研究多以介绍评述美国、英国、澳大利亚等西方发达国家的教师标准的比较研究为主，极少研究立足本土展开实证研究。其二，西方各国教师标准评介以普通教育教师为主，有关职业教育教师标准的介绍较少；其三，介绍西方国家幼儿教师标准的研究颇多，但由于各国教育制度差异，尚无专门针对学前教育专业

2、的职业教育教师标准可供借鉴。,6,标准的内涵,“中等职业学校学前专业教师标准”是对中职学前专业的“好教学”、“好教师”的应然状态的全国性的统一规定，即“好教学”应该是怎么样的？“好教师”的知情意行应该是怎么样的？,7,“双师型”职教教师标准“双师型”教师是当前我国对职业教育教师专业素质结构的基本要求，指向教师在专业教学和专业技能这两个方面所应达到的水平。这与职业教育发达的部分西方国家的取向相近。多数欧洲国家都要求职业教育教师具有专业和教学两方面的正式资格。例如以职业教育十分发达的德国。,8,德国职教师资建设规范，对职教教师资质规定与考核十分严格。全职或兼职职业教育教师都必须具有大学学历。除掌握

3、专业知识技能外，还都需要通过心理学、教育学等课程，接受师范训练；职教教师与普教教师一样，都需通过第一次国家教师资格考试，方可成为初级教师，经过 2 年试用期，并通过第二次国家教师资格考试，才能获得中级公务员教师资格。,9,“三重复合性”：中职学前专业教师标准的独特性区别于职教其它专业领域，中职学前专业具有鲜明的独特性，对其教师的要求更为复杂，实则超出了“双师”的要求，而是应达到“三师”的标准。就本质而言，中职学前教师是“教师教育者”，具有三重独特性。,10,11,其一，区别于普通教育教师的职教独特性，即职教性；其二，区别于其他职教专业教师的教师教育性，即师范性；其三，区别于其他学科领域的教师教

4、育的学前专业独特性，即学前性。,12,概括而言，中职学前专业教师的素质构成更为复杂，既要具备学科专业理论知识技能体系，又要具备一线学前教育实践的知识和技能，同时还需要具备将这些知识技能向中职学生示范和讲解的能力。,13,标准的功能定位,制定教师标准的目的是什么？对标准所发挥功能有哪些预期？目的功能的确定具有指引性，影响标准的开发程序、标准的内容框架以及标准的使用等多个环节。,14,各国现已制定的各类（包括职教/幼教）教师标准，在目的功能方面，基本可纳入评价取向和发展取向这两个大类。这两个取向在各国家标准中的体现有相似之处，但又各有侧重，不尽相同。,15,16,评价取向的功能定位评价取向指的是，

5、教师标准是相关机构或个人对教师的教学专业表现合格与否以及水平高低加以评判的参照指标。,17,合格性评价合格性评价是一种资格评价，具有较强的强制性，且通常在全国范围内施行，是有志于从事某一专业领域的教育工作的从业者必须具备的基本资格。美国、澳大利亚、英国和欧盟等西方各国的职教领域，普遍制定了这种合格性评价标准，在德国，这种强制性标准甚至具备法律效力。,18,美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）制定的国家专业教学标准委员会生涯和技术教育标准：面向 1118 岁以上学生的教师全美幼儿教育协会（NAEYC：National Association for the Education of Youn

6、g Children）颁布了针对职前幼儿教师的职业准备标准（NAEY standards for Early childhood Professional Preparation Programs）英国的合格教师资格认证（QTS：Qualified Teacher Status）,19,欧洲职业培训发展中心（Cedefop:European Centre for the development of Vocational Training）在对 17 个成员国现行职业教育专业人员国家标准进行分析整理，以及对职业教育从业人员进行访谈的基础上，于2009年形成并颁布了职业教育与培训专业人员胜任力框

7、架：实践者手册（Competency Framework for VET Professions，Handbook for practitioners）,20,鉴优性评价鉴优性评价是结果性评价的另一类型，即标准被用以评鉴教师专业水平是否达到较高的发展层次，是否可称之为“优秀教师”。,21,以美国全美教学专业标准委员制定的职教教师标准为例，该标准将职业教育教师划分为“合格教师”和“优秀教师”两个层次，较之合格教师标准，“优秀教师”在基础知识、教育理念、教学方法和教师可持续发展等方面，所要达到的专业水准都更高。,22,再如，英国2007颁布的新教师标准英格兰教师专业标准，包含优秀教师专业标准（st

8、andards for the excellent teacher）和专家教师专业标准（standards for the advanced skills teacher），用以评鉴和甄别优秀教师。,23,3.过程性评价结果性评价之外，各国还开展基于教师标准的过程性评价。这主要体现在教师资格/水平认证过程中，例如采取档案袋评价的方式。,24,以美国NBPTS的优秀教师标准为例，委员会基于标准，规定了优秀教师资格认证申请者所需完成的两类任务：一是，规定教师一段时间内要完成五大项任务，任务涉及课堂教学的各个方面，并做成相应卷宗（即档案袋），以供委员会了解教师的实际工作和学生的学习情况；二是，规定教

9、师要在某天到评估中心完成书面任务。资格认证申请者可根据任务项目指南，准备并提供相关卷宗材料，例如教案、录像、学生作业和反思日记等，在多数教师看来，这些任务具有挑战性，需要花费至少一年时间才能够准备好。,25,在美国，形成性评价并不仅限于优秀教师，对于处于入职培训阶段的新教师，很多州和学区也采用档案袋进行评价，档案袋描述新教师的专业发展轨迹，为新教师与同事、指导教师之间有效的专业发展讨论提供基础；这种形成性评价的目的在于发现和满足新教师专业自我完善的需要。,26,发展取向的功能定位教师标准并不仅仅是遴选和评价的标准，发展取向的功能定位是教师标准的应有之义。指的是教师标准发挥指引作用，为教师描绘“

10、优秀的教师”和“优秀的教学”应该是怎样的图景，核心目的在于使教师以此图景为目标，促进自身教学专业的发展。,27,以英国优秀教师专业标准为例，其“标准使用说明”便明确指出，该标准意在帮助教师强化自身的专业特色，并明确专业发展需要和发展方向。为了更好地发挥促进发展的功能，所制定的标准较为细致，具有较强的可参照性和可操作性，教师可据此进行自我审视，判断自身所处的发展阶段以及仍存在的问题和不足，并明确进一步自我提升的方向和途径。,28,在美国，随着教师专业标准开发逐渐上升为提升教师质量和教育质量的国家战略，美国教育开始倡导基于标准的教师专业发展制度。基于标准的教师专业发展需要教师通过接受专业评估，长期

11、的教学实践反思和经验积累，以及在共同体中的培训和学习才能够取得，对个体能动性有着较高的要求。,29,标准的内容,30,特质要素取向这种取向是各国通常采用的教师标准内容框架形式，即以合格的/优秀的（职教/幼教）教师应具备的专业特质要素为框架和内容。整体而言，西方各主要发达国家的教师标准，主要涵盖在专业和教学这两大方面。在专业与教学这两大方面，各国基于各自的关注点，进一步厘定和具体化内容维度。,31,例如，美国 NCATE 制定的“技术教育教师课程标准”包含两大方面的内容，一是技术教育内容的有关标准，二是实现有效教学要达到的标准。每个方面又都涉及三个子指标，即知识、表现（Performance）和

12、态度（disposition）。,32,台湾幼儿教师专业标准则共划分了5大维度，分别是教师专业基本素养、敬业精神与态度、课程设计与教学、班级经营与辅导、研究发展与进修。,33,发展阶段取向受终身学习等理念的影响，纵观各西方主要国家各时期制定的教师标准，我们可窥见，教师专业发展的持续性和系统性问题，日益受到包括政府、教育专业组织、中小学校、高校以及教师个人的普遍关注。因此，根据教师所处的职业生涯发展阶段以及所达到的专业发展水平，各国制定了教师所应达到的资质要求。,34,以英国为例，从上世纪80年代末以来开始建设与完善教师专业标准。2007年颁布了最新的教师标准英格兰教师专业标准，该标准涉及五个专

13、业发展层次，分别是合格教师专业标准（Qualified standards）、入门教师专业标准（Induction standards）、达标教师专业标准（Post threshold standards）、优秀教师专业标准（standards for the excellent teacher）和专家教师专业标准（standards for the advanced skills teacher）。各个标准相互独立，又前后紧密衔接，围绕教师各发展阶段，形成了具有连贯性和一体化的教师标准体系，涉及职前、入职和在职三个主要阶段，为不同职业生涯阶段的教师，提供了发展方向依据，具有引领作用。,35,

14、在2011年，澳大利亚教学和学校领导研究所（Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）颁布了最新的国家教师专业标准（National Professional Standards for Teachers），该标准将教师职业生涯分为刚毕业的教师（Graduate Teachers）（强制性）、熟练型教师（Proficient Teachers）（强制性）、专家型教师（Highly Accomplished Teachers）（指导性）和领导型教师（Lead Teachers）（指导性）这四个发展阶段，每个阶段对应

15、不同的知识、实践能力和专业活动参与等方面的标准。,36,香港教育局在2003年颁布实施教师专业能力理念框架及教师的持续专业发展，引领教师的专业发展。该专业能力框架涵盖四大范畴，即教育学范畴、学生发展范畴、学校发展范畴和专业群体关系及服务这四大范畴，以及六个基本价值观，每一范畴相对应的专业能力描述，也都划分为“基本要求”、“力能胜任”和“卓越境界”这三个发展层次，以显示不同发展层次不同的能力表现。,37,标准的制定,纵观各国（职教/学前）教师标准的制定过程，整体呈现出下述三个方面的特点，对于增强中职学前教师专业标准研发过程的科学性和规范性，具有较大的启示意义。,38,第一，在标准制定主体方面，各

16、国通常以专业的教师/教学认证/评估委员会为主要实施者，承担着组织协调、专业意见提供、原则理念厘定等重要职责。,39,以美国为例，美国教师标准涉及四大全国性评估组织，分别是：美国国家教师教育认证委员会（National Council for Accreditation of Teacher Education）、美国州际新教师评估与支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium）、美国国家专业教学标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards）和美国优

17、质教师证书委员会（American Board for Certification of Teacher Excellence）这些机构所制定的标准，在全国范围内都具有指导效力。,40,第二，参与教师标准具体制定过程的利益相关主体，具有多样性、广泛性和代表性。多方利益相关主体的参与，确保了各自诉求得以表达，而这为标准奠定了实践基础，有助于预先发现并协调和解决各方潜在的诉求冲突，进而确保标准的代表性及具体实施过程中的可行性。,41,以英国优秀教师标准的制定过程为例，学校培训与发展部（TDA）负责招募标准开发委员会，委员会成员涵盖TDA的高级工作人员、地方教育当局代表、高校代表、政府官员、教师、学

18、科带头人和中小学校长等，教育专家等人员。,42,第三，各国标准制定程序的科学性和专业性也值得借鉴。以我国台湾地区幼儿教师标准的制定过程为例。,43,台湾幼儿教师标准研发过程图,44,透过上图可见，台湾幼儿教师专业标准制定过程具有较强的科学性和专业性。在理论和制度层面上，参考和分析了其它国家和地区的制度与标准，同时在实践层面上，基于台湾本土学前教育实践，采用多种实证方法，为标准制定提供实证支持，并秉持严谨的科学态度，不断对标准内容加以评估和修正，以此确保标准的本土针对性和科学性。这对我们制定中职学前教师标准具有启示性。,45,标准的实施,基于标准对教师展开展绩效管理自上世纪80年代以来，受新管理

19、主义治理模式变革影响，澳大利亚、新西兰和英国等国家，不约而同地出现了基于绩效的教师管理模式。,46,例如，在英国，2007年新颁布的教师标准，成为了教师薪水支付和职位晋升的依据。在澳大利亚，不同地区、具备不同认证等级的学前教师，其工资水平也不同。,47,标准实施过程需考虑教师对于标准的理解、态度及情绪行为表现。多元化主体各国教师专业标准制定过程，个别教师作为一线教育实践者代表也参与其中，此外还通过访谈、问卷调查等方式，获取一线教师的意见和反馈。但整体上，教师群体并非标准的制定主体。,48,英国2007年颁布的教师标准，成为教师薪酬和晋升的重要参考，这一做法引得教师大为不满，认为是政府对教师专业

20、性的不信任与控制。,49,事实上，教师是落实标准框架的实践主体，标准在个体层面的实施效果如何？是否与政府预期一致？这很大程度上都受制于教师对标准的个体化的理解和实践。因此，标准实施过程需考虑教师对于标准的理解、态度及情绪行为表现，并加以调整。,50,标准的操作性问题各国制定的教师标准，通常会附上关于标准使用的指导性说明，以便于人们更好地理解和实际运用。此外，部分教师标准还会采用实例方式，以增进标准的操作性和实践指导性。,51,以苏格兰特许教师标准为例，该标准由专业价值和个人承诺、专业知识和理解、专业和个人特性、专业行动这四大维度构成。其中，在专业行动方面，每条标准都配有具体的专业行动实例，以辅

21、助教师更好地理解和运用标准以提升自身的教学实践。,52,标准的本土适用性受分权而治的政治体制的影响，同时为了增强教师标准的本土适用性，美国、澳大利亚和英国等国家均建立了全国性和地方性两层教师标准。,53,例如，在澳大利亚，通常而言，全国性标准由全国性的教师认证协会负责开发，在全国范围内发挥引领和规范作用。各州或地区则基于全国性标准的内容框架，并根据各自的实际情况，制定适用与本地的教师专业标准。,54,对我国中职学前专业教师专业标准的启示,55,中职学前专业教师标准的功能定位,纵观主要国家/地区职教/学前教师标准，评价和发展是贯穿标准制定及实施的两条功能定位主线。明确中职学前专业教师标准的功能定

22、位问题时，有几个方面可加以考虑：,56,其一，标准可作为中职学前教师的准入门槛，将其与中职教师资格的获得挂钩。我国确立了中职教师资格制度，明确教师资格在学历、职称等方面的要求。近期颁布的中职教师专业标准进一步补充了中职教师应达到的专业知识、能力和品质等方面的素质要求，这些标准可作为教师资格授予的刚性标准，影响中职教师的聘用、续用和晋升等人事决策。,57,其二，在评价与发展二者的关系问题上，评价应定位为促进发展的手段，其本身并不是目的，标准的制定如何平衡二者关系，实现“以评价促发展”，是确保标准功能良性发挥的关键。,58,结果性评价尤其是指向资格获取的刚性评价，易于在个体外部形成发展压力。鉴优性

23、质的评价与物质（如工资待遇提升）、名誉（如职称/职务晋升）等挂钩，易于形成促使个体发展的外部推力。形成性评价着眼于专业发展细节，有助于构建专业发展全景，并进行实时的调整改进，这一过程有助于形塑教师不断提升自我的自觉性和内在动力。,59,其三，标准如何处理可操作性和可参照性的问题，以便于发挥促进教师专业发展的功能。基于标准的专业发展以教师个体能动性的发挥为重要前提，细致化的标准条目，甚至更详尽的实践指导手册，有助于教师自我审视和提升。,60,61,中职学前专业教师标准的内容框架,在标准内容框架方面：其一，可借鉴他国经验，采取特质要素取向，以中职学前教师教学活动为内容框架建构的逻辑起点，并着重体现

24、“职教性”、“师范性”和“学前性”这三个标准内涵特性。,62,在职教性方面：可着重突出教师对于中职教育意义、特点及环境的理解和适应；强调教师具备一线幼儿教师实践的较丰富的专业经验以及较为纯熟的专业技能，了解公私性质的幼儿园、早教机构等幼教机构的日常运作。,63,在师范性方面：可强调教师完成教学任务所具备的知识和技能，例如课程设计、教学策略、教学的组织实施与评价等，这是基础性要求；强调作为“教师的教师”的基本要求，注重将一线幼教实践知识和技能，传授给学生，以增强其幼教实践胜任力。强调教师通过学习和研究提升教学技能的能力。,64,在学前性方面：可强调教师对学前专业知识、技能和先进理念的掌握；教师对

25、儿童的关注与热爱；教师与家庭和社区的联系；教师的实践反思性；教师社群的影响；教师终身学习和专业持续发展的观念与实践。,65,其二，标准内容与框架依据专业发展阶段，区分不同阶段对教师素质水平的不同要求，从而建构更为完整和系统的，且更具层次性和指引性的指标体系。参照他国（地区）教育标准经验，可区分如下三个发展层次：学前专业毕业生所应达到的基本标准；合格教师准入标准；优秀教师标准。,66,教师专业标准的制定与实施,中职学前教师标准的制定与实施效果，有待政府部门、中职学校、教师培养机构、尤其中职教师自身等多方主体的共同努力。教师标准的实施过程，可考虑以下三个方面：,67,68,其次，回应本土独特性要求

26、，基于我国特有中等职业教育实践现实。可回应本地区/本校教育实践的现实需求。例如，城乡差别、幼教机构公私性质差别。在校本层面上，中职学校是标准的重要使用主体，还可考虑满足其对标准鉴别和评价功能的需求。,69,注重标准的操作性和指引性,第三，在教师个体层面，可注重开明详细的标准使用，或辅以专业实践手册，从而加强标准对中职学前教师自我提升的指引性。,70,我国中职学前专业师资培养现状与需求分析基础数据分析,71,一、数据来源教育部网站、高考招生信息网络、中国教育与科研计算机网、中国职业教育信息资源网、各省市教育厅（局）网站，各相关中职学校、高校网站，以及全国教育事业发展统计公报（20032012年）

27、、中等职业学校专业目录（修订版）（2010）以及国务院关于当前发展学前教育的若干意见（2010）等。,72,二、中职学前教育专业毕业生市场需求旺盛1.民办幼儿园教师学历以高中（中职）层次为主2.中职学前专业毕业生主要就业于民办幼儿园,73,20102012年全国幼儿园专任教师学历统计,74,我国民办园与公办园数量比较,75,民办幼儿园在园幼儿数与教师数,76,三、中职学校学前教育专业办学规模日益扩大1.教育部于2010年印发中等职业学校专业目录（修订版）（教职成20104号）正式将学前教育（代码160100）归为第16类“教育类”，且属其中唯一专业。2.目前中职师范类（教育类）的全日制招生规模

28、已经从2004年的225277人增长到2012年的477320人，十年约增长了1.2倍。应届初中生源也由200003人增长为451650人，十年间增长了1.258倍。,77,四、中职学校学前专业专任教师队伍缺口较大,我国中等职业学校设置标准（试行）第七条规定“专任教师师生比达到1:20”,全日制中职学前专业专任教师与高级职称人数及师生比,78,五、中职学校学前教育专业师资培养现状分析1.学前教育办学体系较完整2.本科院校学前教育专业课程设置围绕幼儿教师素质的培养，未针对性培养中职学前教育师资。,79,开设学前教育专业的三类学校数量的区域对比,80,各省开办学前专业本科院校数量,81,本科院校学

29、前教育专业培养目标,82,中职、高职、本科学前教育专业四大类课程设置比例,83,数据分析总结（一）在我国当前幼儿教育发展格局中，民办托幼机构的大量存在，是解决入园难、入托难的有效途径。在今后较长时间内，通过中职学校学前教育专业培养幼教师资，仍存在较大的现实需求。,84,数据分析总结（二）中等职业学校中的学前教育专业办学历史比较悠久，办学设施和条件日益完善，培养目标定位也比较明确，在国家大力发展职业教育的背景下，将初中毕业生合理分流，也是完善现有教育体系所需，但师生比偏低，不利于提高教学质量，因此需要拓宽中职师资培养途径。,85,数据分析总结（三）现有本科院校的学前教育专业未承担中职学前教育专业师资培养的任务，在未来可以转变办学思路，将职教师资培养纳入目标并合理配置相关课程，为“双师型”职教师资培养创造条件，这也是提高中职层次幼教从业者素质的基础保障。,86,The End Thank You,