高中物理论文：浅谈物理教学要重视过程.doc

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1、浅谈物理教学要重视过程下半年，我省将实行国家的新课程标准。在新课程标准中十分强调“过程”一词，在物理教学中既要重视学生的参与过程，又要重视知识的重现过程。有了学生的参与，物理课堂教学显得生机勃勃，学生才会变成学习的主人，才会有感官、心理、情感上的诸多体验。知识的再现过程有助于学生了解所学知识从何而来，解决何种问题，怎么解决，在有限的时间探究知识，这样不是被动地接受知识而是主动获取知识，在获取物理知识的过程中获得了比知识更为重要的东西。在以往的教学中我们常见这样一种现象，随着学生年龄的增长，他们学习上的困难也在增多。学生一年一年在升级，而对未知的兴趣却一年一年减弱。不少物理学得不错的学生在长大以

2、后却远离物理，甚至讨厌物理，原因是什么呢？我认为从学生方面来讲，这主要是部分学生在他们的整个学习过程中对物理概念和规律不是在研究事实和现象的过程后形成的，而是听教师讲输灌得到的。学生在学习过程中缺少主动参与，更缺少依靠自己的思考和实践去积极获取的知识过程。学生走过的是题海，跳过的是“过程”。没有“经历(感受)、感受(体会)、探索”的过程。又怎么会对一件事物产生兴趣呢？从教师方面来讲，可能已经把教材讲明白，难点重点归纳清楚，课堂上尽量减少学习困难，让学生走了一条平坦的路。但这样学生就得不到积极的思考，而没有思考的学习就象小鸟没有了翅膀飞不起来，以后他一直需要得到老师的指导才能完成面前的学习任务。

3、所在物理课堂教学中，教师要积极全面地准备“过程”，让学生参与到教师的教学过程中来，主动思考教师为他们准备的问题，让学生体会发现的乐趣。依靠自己的分析，独立地思考获得知识，这样的知识才能真正成为他们自己的知识，这种知识才是极其宝贵的。例1高中物理功的一般计算式“W=Fscos” 教学，我曾在一次省级公开课中看到这样的一堂课：根据课本照本宣科，由初中的W=Fs，推导出如图1所示F与s方向关系时，计算式为W=Fscos，再由上面的公式介绍当等于90，小于90，大于90小于180时功的正负情况，上述过程自始至终教师一人讲到底。最后补充大量的习题让学生进行练习。虽然教师的讲解是清晰的，习题也是典型的。但

4、我觉得课堂却是 “死水一潭”。同样的课题下面是另一位教师的课：由一位学生展示大扫除擦玻璃时，把一桶水提到讲台上的情景。请学生分析手对水桶的拉力情况：水平移动时不做功，在提上讲台时做功，也就说水平提时W=0；竖直提时W0，而且W=Fs。实际上初中能计算两种情况的功，同时板出图2(a)(b)。后提出问题：为什么我们说图2(b)情况力F做功为0，而图2(a)情况力F做功，且为W=Fs呢？这个问题学生是无法回答的，教师停留片刻(让学生思考探究一下)说，这问题你们的知识积累不够，难以回答。我说说我的理解：图2(a)情况，力F起动力作用，也就是说在物体发生位移s的过程中是有功的，“功劳”的功，显然F越大，

5、位移s的大小越大，功越大，W=Fs是计算F的功最简单的算法。而图2(b)情况力F即不起动力作用也不起阻力作用，无“功”也无“过”，记F的功为零是很合理的。我们把研究范围拓展一下，力F与位移s关系如图2(c)情况，力F做功吗？如何计算力F的功？让学生分析讨论得出其计算式W=Fscos。教师再提出问题：力F与位移s关系还有哪些情况？由学生讨论还有图2(d)(e)两种情况(力F与位移s的夹角大于180时，考虑两箭头的夹角，就是小于180)。你选择先研究哪种情况？为什么？学生讨论得出应先研究图2(e)情况，因图2(e)比较简单，研究问题应由简单到复杂。教师问：那么图2(e)情况力F做功吗？有的学生说做

6、功，有的学生说不做功。老师再问认为做功的同学与图2(a)情况比较一下，有什么不同；认为不做功的同学与图2(b)比较一下有什么不同。这时，学生明白，图2(e)情况力F是起了阻力作用。教师说，力F起了阻力作用，也就是在物体发生位移s过程中，力F不但没有“功”，而且有“过”。“功”与“过”统一用“功”的概念来表达如何表达？学生异口同声地说，“负功”。教师说，所谓“负功”就是阻力做功，如果物体只受一个力F作用时，物体发生位移s就要有初速度，即有动能，而且运动过程中，物体的动能要减小。因此，当力F做负功时，我们也可说物体克服力F做功，对个功对物体来说是正的。这两种说法都是指同一种情况，因此是等价的。教师

7、接着提出：下面请大家研究一下，怎么计算图2(e)情况力F的负功，这是比较难的一个问题，有同学得到结果，请举一下手。学生经过一定时间的讨论研究，有几个同学得到了结论，教师请一位同学上讲台宣布他们的结果：如图3所示，假设物体还受到一个与力F大小相等，方向相反的力F作用，力F与F的合力为零，等效没力作用，从做功的角度来看，力F的正功，应正好抵消了力F的负功，力F负功的绝对值应等于力F的功，而力F的功W=Fs=Fs，所以力F的功W=-Fs。接着师生一起讨论得出图2(d)情况力F做功的计算。然后师生一起讨论出图2五种情况力F的功都可以统一由公式W=Fscos来计算。最后让学生做二道巩固的练习。虽然两堂课

8、学生都掌握了功的一般计算式W=Fscos，但由于学生学习过程不同，体验不同，前者失去了“过程”，后者获得了“过程”，一样的成绩不一样的过程，真正意义上的收获是不一样的，其对学生影响有的是一个阶段而有的是却一生。一个优秀的“过程”是学生物理思维的助推器，学生学习的发生器，问题研究的模拟器。教师要重视在课堂上设计一个一个优秀的“过程”，再现知识的过程。因此，当我们强调学生参与“过程”时，同样也要强调教师主动地参与这样一个“过程”。1在备课中准备“过程”传统的物理课堂教学，教师的备课往往比较重视对教材的钻研，自己深刻的理解所教的物理知识，比较重视怎样在把物理知识在课堂上讲清讲透。但是重视学生参与和知

9、识再现过程的备课，需教师在自己深刻理解所教的物理知识基础上，研究学生获得物理知识时，经历怎样的过程，获得怎样体验，“过程”中有哪些收获，特别是对学生终生带来影响的收获。后者常常会被教师所忽视。教师自己深刻理解所教物理知识，与创造性地设计学生获得物理知识的过程是同样重要的，某种意义上说，后者更为重要。例2 高中物理“原子的核式结构 原子核” 一节，原子核式结构模型知识的理解是不难的，但设计出学生获得原子核式结构知识，有最大的收获的过程却是比较难的。我在备课中分析了多种教学过程，最后认为利用物理学史料，提供背景，让学生体验当年科学家的思考是一个比较好过程：(1)介绍背景：汤姆生电子发现，电子带负电

10、，原子是中性的。提出问题：你如果是当时的科学家，猜想原子结构是怎样的？为什么？让学生先猜想后讨论，有的学生认为汤姆生的枣糕模型是最合理的：带正电物质怎么分布不知道，认为它均匀是合理的猜想，由于原子不显电性，所以带正电的物质与电子的电性要抵消，应均匀混在一起，电子如果不镶嵌在原子里面，电子是排斥的，要排斥到最外面。(2)教师提出要检验原子模型是否正确就要深入原子内部，你有什么方法深入原子的内部？学生讨论得出，让比较原子小的粒子去打击原子。(3)利用课件介绍卢瑟福的粒子散射实验及实验的四点结论。问：掌握以上事实的基础上，你认为原子结构模型是怎样的？为什么？学生讨论后，让学生把自己猜想的模型与卢瑟福

11、的模型比较。一般地学生不会想到电子绕核高速旋转。再问为什么卢瑟福的核式结构模型要加上这一点？以上过程实际上是浓缩了历史上物理学家探究原子结构的过程，学生在获得原子的核式结构知识过程中，也经历了想像，分析，推证，检验等探究过程。学生经历此过程，其收获是远大于获得物理知识的本身的。真正好的教师不应只重视自己的教学过程，而也应重视学生自主学习的过程。物理课堂教学中要求学生掌握的知识对人类来说是已知的，但对学生来说却是未知的，教师应根据学生实际和教学条件创设情景模拟物理知识的“再发现”，让学生在获得物理知识过程中得到最大的收获：知识和技能，过程和方法，情感态度与价值观。因此，物理教学要重视知识的形成过

12、程，学生的参与过程，必须从教师备课的过程开始，这一过程的成与败直接关系着新课程的推进。2 在情景中探索“过程”物理知识有赖于生存的背景，教师在课堂上结合学生的实际和学生的认知规律创设出适合自己学生动手动脑动嘴的物理知识生存背景，才能让学生在课堂上的直接体验获取物理知识最美妙的过程。对于一节物理课来讲，教师应将想要教学的内容隐藏于情景之中，在一定的情景中激发起学生的学习积极性，在探究过程中获得知识，这是十分美妙的。布鲁纳曾说过“探索是教学的生命线”，这条生命线就是一个个大大小小过程的集合。可以说没有情景就没有探索的过程，没有探索就没有了创造。课堂教学应让我们的学生在教师创设的物理情景中初步品尝“

13、发现”的滋味，以后进行创造活动的一次次预演。物理情景创设的方法是多种多样的，例1利用模拟生活情景和教师的语言及板图创设物理情景，例2利用课件和物理学史料创设物理情景。但我认为最能激发学生兴趣，对学生最具震撼力的是物理实验。例3对电动机的电功与电热计算，虽然简单，如果仅是教师讲给学生听，则总是掌握不好。如果在课堂上，教师利用实验创设探究情景：如图4所示，一只玩具直流电动机M，用电流表和电压表测出其转动和不动时的电流和电压值，发现转动时，电压和电流的比值大很多，这个情景深深地吸引着学生。然后要求学生从电路和能量两个角度探究出原因。学生经历了这样过程，效果将大不一样。遗憾的是物理实验却在当前应试教育

14、中被挤到一边。3 在问题中活化“过程”瑞士教育家皮亚杰认为学生的认知能力不能从外部形成，而只能由学生自身的发展来决定。物理教学重视过程需改变教师的角色，改变物理课上只有老师讲学生听，学生被动学习的教学方式。让学生在学习物理过程中有“问题”是实现这种转变的关键，学生头脑中的问题是学生在学习物理知识过程中，探索与再发现的动力。学生头脑中有问题，“过程”才是鲜活的。因此问题应贯穿在整个物理课堂教学过程中，例如例1例2就是在提出问题解决问题的不断循环中完成的。可以这么认为，没有问题的课是最有问题的课。问题产生的途径有二，(1)问题是教师提出的。(2)问题是学生提出的。学生提出的问题，虽然具有个性特点，

15、但常常是与学生的认知水平相吻合，也是最有教学价值的。问题产生的时间一是在上课以前，二是在上课中间，三是在上完课后。在课堂教学中，由于教师起主导作用，教师的问题容易得到重视，学生的问题，容易忽视；上课中间的问题容易重视，上课前后提出的问题容易忽视。我认为物理教学重视过程，学生的问题要引起足够的重视，学生的问题才是鲜活而且丰富多彩的。因此在教学过程中应采用各种手段激发学生经过思考后出，提问题的热情。因为探究与创造的第一步是提出问题，爱因斯坦也曾说过：提出问题比解决问题更重要。激发出学生提问题的热情，也就激发了学习物理知识过程中的创造激情。这不但能使学生获益菲浅，教师也就有极大的收获。例4 认识到激

16、发学生提问热情的重要性后，我向我的学生宣布，在我的讲课中，你如果你提出了一个很好的问题，可以举手示意打断我，提出你的问题。如果大家认为你的问题很有意思，我们可以把课停下来讨论你的问题。此后不到半个月，在上“带电粒子在电场中的运动”一节，分析示波器的原理时我说，如图5所示，电子在匀强电场中在电场力作用下作类平抛运动，出电场后作匀速直线运动。这时学生陈楚举手示意提出问题：“老师，你的分析有问题，电子在匀强电场中除受电场力外还受重力作用，电场力与重力比较，重力可以忽略不计，可以说在电场力作用下作类平抛运动。但出电场后电子只受一个重力作用，重力是不能忽略不计的，所以出电场后电子不是作匀速直线运动。”难

17、道是教材分析出了问题？一石激起千重浪，学生自发地对这个问题讨论与研究起来，我也参与了他们的讨论。最后经讨论，大家弄明白：分析电子加速度时，重力是不能忽略不计的，因忽略不计是相比较而言的，电子的加速度就是由重力产生的，怎么忽略？所以说带电粒子出电场后作匀速直线运动与实际不是严密相符。但讨论物体的速度和位移时，由于带电粒子速度比较大，加速度比较小，短时间内重力的影响是可以忽略。结论出来后全班同学都满怀喜悦，我也激动不已。从此以后学生经常举手提出问题，有的当堂研究，有的我让学生记在课本上以后研究，还有的目前我自己也不知道怎么回答。如在上“惯性力 惯性质量和引力质量”一节时，李浩勇提出的怎么研究惯性质量与引力质量的区别？“过程”能实现学生的参与，知识的再现，也是学生情感体验的保证。我们在强调学生参与过程，知识的再现过程的同时，都离不开教师在备课、情景、问题等方面的准备过程，没有“过程”，学生也就失去实践、探索体验。学生参与知识再现过程的多少，是衡量一节课是否成功的标准，所以在新课程标准下要特别注重学生与“过程”、教师与“过程”、知识与“过程”的关系。