【精品】远程高等教育教学质量评价方法探析73.doc

《【精品】远程高等教育教学质量评价方法探析73.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《【精品】远程高等教育教学质量评价方法探析73.doc（9页珍藏版）》请在三一办公上搜索。

1、远程高等教育教学质量评价方法探析苏州电大 蔡怡【摘 要】 文章通过对现有远程高等教育教学质量评价的分析，探讨远程高等教育教学质量评价方法的改进。指出远程高等教育教学质量的评价包括学习者学习质量评价、教学者教学质量评价、教学设计质量评价和系统管理质量评价；分析远程高等教育教学质量评价在准则设计和信息收集方面采用的基本方法和存在的基本问题；最后提出改进评价方法的五条思路。 影响高等教育教学质量的因素包括教师教学、学生学习、教学条件和教学管理等。由于远程高等教育主张服务于成人学生的终身学习，在评价远程高等教育的教学质量时，学习者的自主学习技能、教师的信息利用技能、资源与技术的支持水平被前所未有地强调

2、。远程教育的教学目标是促进学习者知识增殖，教学质量是一种过程量，表现为学习者学习质量的变化。本文试图通过对现有远程高等教育教学质量评价的分析，探讨远程高等教育教学质量评价方法的改进。一、远程高等教育教学质量 1. 远程高等教育教学的基本特征 以基更为代表的西方远程教育学者在欧洲和英联邦国家实践的基础上给出了远程教育的五项描述性定义，这一定义在世界范围内得到公认，并简要地说明了远程教育的基本特征：教师与学生在教学过程中相对分离；教学组织通过准备学习材料和提供支持服务对学生学习产生影响；教师与学生通过技术媒体产生联系；学生在双向交流中受益；学生通常接受个别化教学，但不排除必要的集体面授交流。后来根

3、据中国的实践，基更又提出“基于集体的远程教育”，指我国辽阔疆域内函授和广播电视高等教育，表现为系统组织的特征。在出现远程教育概念的同时，伴随着远程教学的概念，穆尔（More）等人注重对学习者“独立学习”形态的概括：师生之间可能有交互作用，但通常要受到因跨越时空进行通讯而不可避免的推迟的影响，以学生为中心的“自主学习”是远程教育教学理论的核心。在我国，有学者把远程教学定义为助学者通过技术媒体为学习者发送课程材料并利用双向通讯设施对学习者进行指导或辅导，在非连续面授指导的情景中，教师与学生通过教育资源实现教与学活动的交互。这一定义反映了对资源提供和技术支持的重视。依据以上分析，我们把远程高等教育教

4、学的基本特征概括为： 以技术媒体为主要学习手段 教学行为与学习行为分开实施，在本质上与连续面授的教学相区别 教育技术与媒体资源的开发和应用 学校和其他社会机构可以组织实施远程高等教育教学 学生自学为主，教师助学为辅，学生自学依赖于远程教学系统的支持服务 2. 远程高等教育教学质量之要义 自远程教育实现以来，教育与社会各界对远程教育质量及其保障体系表现出极大的关切，建立信誉的努力持续了一个多世纪。传统质量观念在人们头脑中根深蒂固，用远程方法教学生掌握科学课程被认为是异想天开的、可笑的。然而，怀疑和责难后来被成功的事实所击破：在英国，根据大学拨款委员会对全英“长春藤”大学的定期评估，连续多年的结果

5、表明，开放大学位于英国所有大学顶尖的10%中；学生入学时有1/3以上不符合英国传统大学入学标准，但是经过学分制修习，每年有超过3/4的学生毕业。国际上许多远程大学的成功实践表明，远程教学方法可以成功应用于大学和研究生层次的相当广泛的专业课程教学，高质量的远程教学可以实现。但是，实践同样表明，高质量的远程教学不能依靠技术自动实现，远程教育的质量只能是精心设计、精心计划、专业实施和精细评估的结果。 传统院校与远程院校教学主要区别在服务于不同的学习者。在各个国家的国民教育体系中，传统院校与远程院校有各自的定位与分工，传统院校以职前教育为主，远程院校则以职后教育和培训为主，强调服务于全民终身学习。传统

6、院校承担着精英教育的任务，远程院校承担大众化和普及高等教育的任务。既然传统院校与远程院校承担着不完全相同的教育使命，远程高等教育在教学质量观念上也必须要创新。 远程教育的教学质量意味着使学习者获得知识增殖和技能发展。国内许多学者认同这一质量观，北京师范大学谢维和教授提出：“网络学院的毕业生，应具有比较强的信息获取和选择的能力，比较强的网络能力，比较强的自我建构能力”。北京大学侯建军教授指出促进自主学习的重要意义：“对学生来说，如何在网络环境下设计自己的学习计划和方案，在有限的时间内获取更多的知识成为一种基本的要求。自学能力培养是远程教育成败的关键。”还有人提出辅导教师应起到助手、经纪人和学习顾

7、问的作用；教学目标应促进学生的深入学习；保证多种媒体教学资源建设的数量和质量等等。二、远程高等教育教学质量的评价 1. 学习者学习质量评价 远程学习质量是如何评价的？王永玉和米力安的研究认为，网络学习主要使用三种评估方法：正式的、非正式的、正式与非正式相混合的。正式的评估方法用测验和作业评定学生成绩；非正式的评估方法评定学生出席或参与课程的程度、学生是否参与讨论等；混合型评估方法为一种选择性的评价策略，如评定学生专题写作与展示的能力等（Case writing and presentation），以保持学生学习的探索性，使学习与真实的生活经验相联系。在文科、科技等类型的课程中，正式方法的使用频

8、率高于其他评估方法，测验和作业两者都用的课程数目超过80%；在所有课程中，非正式的评估方法使用频率最低；文科类使用选择性方法的频率（32%）比科技类（6%）高。这个结果呈现了当前网络学习质量评价中的一些问题，教育者对学习者学习结果往往采取单向的、封闭式的评估。研究者称，这种与传统教育相似的评估手段可能是因为教育者对多种评估手段缺乏了解，不知如何将多种评估手段用在网络课程上。 2. 教学者教学质量评价 远程教育的教师分为“课程开发教师”、“课程主持教师”和“导修教师”。负责课程开发或教材编写的专家学者，他们的劳动主要由课程和教材质量体现。我们讨论直接面向课程实施的主持教师和分布在各远程教育站，面

9、向学生辅导的导修教师的教学工作质量。在国外一些有经验的远程大学，课程主持教师多数是各院校专职的学科专家，对他们的工作有一定的评价制度，以教师承担课程资源的设计和开发以及远程学习者的反馈来评价教师教学工作质量。而在我国开展网络教育的大多数院校，对远程教育教师的评价与对传统教育教师的评价基于相同的学术化的评价准则，对教师远程教育教学实践和研究成果没有予以足够重视。以中央广播电视大学为例，在这个庞大的远程教育系统中，各级电大教师都处于不同的地位、承担不同的职责，但现有评估体系对教师的评价没有体现出面向“导修教师”的比较完整的评价指标。处于中间层次的省级电大教师身份难以定位，在执行中央电大的课程计划时

10、是中央电大全国统设课程在本地区的“课程主持教师”，在省级电大自设专业和自开课程上是省电大的“课程开发教师”和“课程主持教师”，同时往往又还是省电大直属教学班的“导修教师”，这种多重角色决定了教师教学职责多样化。从评估指标及其权重上反映对“导修”、“主持”等远程教学教师的质量要求是必要的。 3. 教学设计质量评价 多种媒体课程材料的开发、设计、发送是远程教学的重要环节。教学设计不再同传统教学那样以教师和教材为核心，而是以学习资源和学习过程为核心，系统设计和开发的涵义得到强调。考察世界各国的远程教育，教学设计的主要特点是重视技术、资源、材料和环境。传统教学通常由主管部门指定教科书，由教师个人准备教

11、案，而在远程教育中，学科专家和教育技术人员共同设计、开发、发送学习材料，以电子或印刷文本方式呈现的多媒体课程资源取代了某一本特定的教科书。因此，教学设计的重点是课程资源开发和学习支持服务，并由此构建远程教育的教与学模式。在我国，关于远程教育的教学设计在理论与实践上都在不断完善，对其质量的评价也需要不断改进。 4. 系统管理质量评价 在传统高等教育中，教学管理对教学质量的影响通过对院校内部教学工作的组织来体现，管理围绕课堂教学而展开。在远程教育中，情况就要复杂得多。教学资源的开发、发送以及对远程学习的支持服务对教学质量起着十分重要的作用，评价远程教学质量不能不考虑系统管理的因素。教学管理系统化、

12、网络化是远程高等教育教学质量的要旨之一。三、远程高等教育教学质量已有评价方法及其存在问题 1. 准则设计的基本方法与缺陷 评价准则集中反映了对远程高等教育教学质量的价值认识。评价准则既要符合高等教育普遍的价值标准，又要符合远程教育特有的价值标准。以教材评估为例，适合于远程教育的教材既要体现学术性、思想性、教学适应性等共性准则，还要考虑有利于多媒体教学，有利于自主学习等。在设计评价的准则时，要研究什么因素与远程教学质量有本质联系。这就需要深入地研究远程教育规律，避免由于不了解教学质量的影响因素而提出无关紧要和似是而非的准则。对远程教育规律认识得越深刻，评价准则的设计才可能越科学。 评价的准则表述

13、为评估指标体系，即设计一组定量指标，使评估主体通过数学测算对评估对象作出价值判断和分析。我国现代远程教育对教学质量的评估采用泰勒的目标导向模式，指标体系的设计常用目标分解法，按照教学质量的相关因素对目标逐级分解，使各级指标的内涵明确可测。 以中央电大评估方案为例，旨在利用“形成性评估”这一评价功能，注重在实施远程教育上的成功之处，通过评估改革传统教学模式。评估力求体现远程教育规律，对远程教育教学有明确的导向作用，但仍然存在一些问题： 问题一：指标体系的设计不够完善。对各不同层次院校、各评价对象的分层和特色凸现不够，例如主管学校和基层学校在教学资源建设上职责不尽相同，其侧重应反映在指标建设上；而

14、不同学科、不同类别的教学在培养目标、师资配置等方面也有很大差异，应在指标体系中有所反映。 问题二：定性评价不足。指标体系中概括性问题的设计不够，对远程学习中学习者的参与度、情感意志反映不够。指标体系是否能最本质地反映远程教育规律，这是一个需要不断探索的课题。 2. 信息收集的基本方法与问题 在评估指标确立后，制定各项指标的采集方式和处理技术。现代远程教育中，通常采用的技术方法有以下几种：借助日常管理程序收集数据，如从统计报表中提取信息；设计抽样调查或普查方案，发放专门设计的调查表；组织各种类型的测量、考核和实验；个别访谈或小组座谈；专家组或委员会评议。存在的主要问题在于指标采集和处理中存在误差

15、。目前常用的调查方式涉及的人员杂、成本高，不能保证采集信息对评价充分有效。由于缺乏基本数据库或信息不完整，信息处理效率较低。 四、远程高等教育教学质量评价方法改进的基本思路 1. 在评价观念上树立“过程量”的教学质量观 刘凡丰提出“过程量”的质量观 ，认为“教育质量是过程量，学生质量是状态量”。这一提法借用了物理学的有关表述。状态量是直接描述物质状态的物理量，如速度、加速度、动能、势能等。过程量则是描述物质状态变化过程的物理量，如冲量、功等，过程量存在于变化过程中，体现为动态的不断变化。教学质量作为过程量，表现为学习者学习质量的变化，即知识和技能的增殖。接受远程教学质量是过程量的质量概念，有助

16、于摆脱旧的评价框框，更多关注远程学习的变化，其中不仅包括学科知识与技能的获取，而且包括信息技能的掌握、参与活力的增加等。接受教学质量是过程量的概念，为远程高等教育的发展和高等教育大众化提供理论基础。大众化发展策略，必然为高等教育带来生源质量的下降。以传统视角观之，高等教育应当培养学术型的、创新型的人才，由此看，毕业生质量的确有所下降，但以过程量的观念看，教学质量没有变。社会需要多层次的人才，用经济术语概括，市场既需要“劳斯莱斯”，也需要大众型的“桑塔那”，我们倡导以“质量的增殖”来判断教学质量。 2. 在评价方案上注重完善评价指标 评价指标体系的设计应进一步体现远程高等教育评估特有的价值标准。

17、指标设计的基本方法是将评价属性加以具体化。陈玉琨教授的指标设计方法对教学评估有普遍的指导意义：第一、从内涵分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性的现象性外观表现确定为指标。这是最简捷有效的方法，须通过深入的分析抓住所评价事物最本质的属性；第二、从分析事物的相互关系开始，抓住事物变化后产生的效应，把效应确定为指标。这种方法认为，事物与事物是有一定联系的，可以通过测定一事物变化后产生的效应，从而对这一事物的变化作出判断；第三、抓住事物的全部属性和相关属性，把因素群作为相关指标。这是一种最不经济的方法，然而却是用得最多的方法。例如评价教学质量，在无法获得反映教学质量最本质信息的情况下，通过评价

18、教师教学态度、教学内容、教学方法等因素，将这些方面综合形成对教学质量的判断。 通过以上分析我们认为，设计指标体系的核心工作是要抓住反映远程教育教学质量的本质属性，由此要对远程教育教学规律进行深入研究。指标体系的设计者必须是远程教育和教育评价方面的学术权威，具有很高的理论和实践水平。美国高等教育政策研究所经过深入调研发表了在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准，该报告将网络教育评价体系分为7个项目24个指标，较之于传统高等教育，在学校支持、课程开发、学生服务、教师培训等方面进一步强化。基更和鲁姆勃尔的“四维评估体系”对指标设计也有较好的启示，该体系确立了远程学习应在数量、质量、声誉和相对成本

19、这四个维度上评价其实现程度，并设计了相关的指标和变量。 3. 在评价技术上强调充分运用网络评价系统在评价信息的收集中反映出信息传递与处理上的障碍，因此，需要开发与远程网络教育相适应的评价系统。网络以强大的交互性、数据管理的方便性、以及快捷的数据统计分析功能为教育评价所采纳。为了提高评价的效率，应建立远程教育教学信息管理系统，形成教学信息基本数据库。评估方案制定以后，注意同时开发系统软件，使其在网络状态下运行。李保萍在网络教育评价系统及其设计一文中探讨了利用网络环境开发的评价系统，系统为六个组成模块，包括指标体系和权重的确定、收集评价信息、制定评价方案、建档和查询等，各模块之间互为基础、互相支撑

20、，构成一个完整的评价系统。例如在线学习评价系统，用网络在线自动评估工具评估同学间的复习、自我温习，保证学习的有效进行。传统评价方法中信息收集和处理方法的不如人意，也可以用网络来弥补。网络评价系统便于根据各阶段的信息进行形成性评价。 4. 在评价内容上注重“质”的评价 注重对教师教的积极性、学习者学的主动性的评价。这些方面涉及情感、态度、体验等内容，要注意控制“量化评价”的误差。张京彬等人对网络教学的非量化评价进行了研究 ，评价者填写预先编制好的非量化的评价量表，通过网络发表评价问卷，实时收集数据，进行统计分析，并以此作为评价依据，对网络教学环境下教师教学和学生学习活动作出定性的评价，提出有针对

21、的改进意见。如教师评价指标体系中规定，教师必须从系统的角度考虑组织学习的整个过程，包括如何运用网络激发学生学习动机、如何运用作业和答疑与学生交互、如何运用在线讨论功能等，这些因素用主观题表述，供学生对教师的优势和不足加以主观评价。 5. 在评价主体上接受来自学习者的评价信息 以学习者为中心的远程学习，教学评价的价值主体呈现多元化。评价信息的采集，应充分利用对学习者的访谈、调查，学习者对学习绩效有直接的体会。实践表明，远程教学质量差的原因往往在于课程资源只重视课程内容而不注意对学习者的支持服务，其中包括课程开发缺乏教学设计、系统管理缺乏支持保障、教学管理缺乏服务意识等。对于学习者的调查说明，远程

22、课程强化了分离和被动学习的感觉，但最大的益处是个体能控制学习环境。学习者对网络课程的主要批评是教学内容呈现单一、自主学习资源不足、学习材料“导航”不强，而缺乏导航系统，常常使学习者在学习过程中迷航，久而久之，学习信心受到影响。评价信息还反映出对学习成效缺少反馈，如果学习者不能及时得到来自教师的反馈信息，就会在一定程度上降低学习热情，从而影响学习质量。远程教育研究虽然已经有了许多成果，但是以学习者的视角对远程教学进行评估的研究还没有完全深入，学习者的评价有助于发挥教学目标的激励和导向作用，这些方面还需要进一步探索。参考文献1 丁兴富. 远程教育学M. 北京:北京师范大学出版社，2001.112

23、安均富. 专家访谈：如何看待远程教育的教学质量问题J. 中国远程教育，2002，（4）3 王永玉，米力安. 远程教育中如何评价学生的成绩J. 中国远程教育，1999，（9）4 刘凡丰. 高等教育质量的概念和评价质疑J. 中国高等教育评估，2002，（2）5 陈玉琨. 教育评价学M. 北京:人民教育出版社，1999.126 任儆，张秀梅. 中国电化教育，2002，（8）7 丁兴富. 远程教育学M. 北京:北京师范大学出版社，2001.118 李保萍. 网络教育评价系统及其设计J. 中国远程教育2001，（9）9 张京彬，余胜泉，何克抗. 网络教学的非量化评价J. 中国远程教育，2000，（10）作者简介：蔡怡，苏州广播电视大学讲师，华东师范大学博士研究生（210062）。