奥苏贝尔的有意义接受学习理论.doc

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1、奥苏贝尔的有意义接受学习理论北海七中 张宝成 整理“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学生学习的最重要的因素是学习者已经知道了什么。研究并了解学生学习新知识之前已具备什么知识，再进行相应的教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。”奥苏贝尔教育心理学：一种认知观戴维奥苏贝尔(David PAusubel，19182008 )，美国当代著名的认知派教育心理学家。1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部

2、、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院(OISE)应用心理学系任教，1968年后在美国纽约州立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。奥苏贝尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展心理学等领域也有研究。他曾在美国心理学会、美国教育协会、美国医学协会、美国全国科学院农业教育部、白宫吸毒问题研究小组、生物学课程研究委员会等组织里参与工作，并在1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。奥苏贝尔与布鲁纳（英国）同属认知论，认为学习是认知结构的重组，不同的是布鲁纳强调发现学习，而奥苏贝尔强调接受学习。1 有意义

3、接受学习的定义奥苏贝尔认为有意义接受学习理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；有意义的学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才可以发生的；由于这种相互作用才导致了新旧知识的意义的“同化”。为了阐明自己关于有意义接受学习的理论，奥苏贝尔首先明确的区分了接受学习与发现学习，有意义学习与机械学习之间的关系。奥苏贝尔提出的“接受学习与发现学习”及“有意义学习与机械学习”是根据两个互不依存、彼此孤立的准则划分的。前者是根据学习的材料及其学生认知结构的关系来分的；后者是根据学生学习的方式来划分的。根据有意义接受学习的两个基本条件，不管学习的材料内容含有

4、多大的潜在意义，如果学生的学习心向是要逐字逐句去记住它，学习的过程及其结果必然是机械的、无意义的。反之，不管学生具有怎样的有意义学习心向，如果学习的材料内容纯属联想，学习过程及其结果也就不可能是有意义的。学校里的许多学科都有一定的组织体系，大多数学习材料以言语或文字出现，因此，课堂教学的组织主要以接受学习的方式为主。1.1 有意义学习与机械学习奥苏贝尔反复强调，认为接受学习必然是机械的，发现学习必然是有意义的，这是毫无根据的。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授得法，并不一定导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证有意义学习的灵丹

5、妙药，如果学生在学习时，不理解一些符号所表示的意义和方法，仅仅记住这些符号的组合或词句，那么这种学习就是机械的；如果经过思考，理解了由符号所代表的内容和方法，并加以内化（积极主动地与已有的认知结构中的适当的知识相联系，进行思维加工，然后融为一体），那么这种学习就是有意义的。当然有意义学习和机械学习也并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上，学校中的很多学习往往处在两端之间的某一个点上（或段上）。1.2 接受学习与发现学习奥苏贝尔认为，接受学习与发现学习的区别在于，发现学习比接受学习多了一个“发现阶段”。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生来讲，学习中不包括任

6、何发现，只要求他们把教学内容加以内化，以便将来能够再现或派作它用。发现学习的主要特征是不把学习的主要内容提供给学生，而主要由学生自己独立发现，包括揭示问题的隐蔽关系及推导方法和形成结论。 奥苏贝尔在主张接受学习的同时并没有否认或者说贬低发现学习，他认为就传授文化知识而言，“发现学习难以成为一种有效地、首要的手段”。据此，奥苏贝尔肯定了接受学习在日常教学中比发现学习更为经济、更为有用。1.3 有意义的接受学习奥苏贝尔根据“同化”理论，认为一个完整的学习过程包括三个阶段：即习得、保持和再现。在习得阶段，学习得来的新观念同认知结构中已有的适当观念发生联系，从而使新观念为旧观念所同化。在保持阶段，主要

7、取决与三个因素：一是在认知结构中，是否有适当的、起固定作用的观念可以利用；二是新的学习内容与同化它的固有观念的分化程度；三是认知结构中固有的观念的稳定性和清晰度。一般来说，认知结构中有可利用的、适当的观念则便于同化新材料；新旧知识之间辨别的越明确，越有助于学习和保持；原有观念的稳定性越强、清晰度越高，越有利于新观念的掌握。在再现阶段，新的观念和同化它的原有观念分离。这样，学习过程其实就是一个旧观念同化新观念，而后又形成新观念的过程，是一个“滚雪球”似的累积过程。数学中的有意义学习是指学习内容以定论的形式展示出来，不需要学生独立发现，只要学生从原有的认知结构中检索与新知识具有实质性联系的固定点，

8、使之相互作用，实行新知识意义上的同化，从而扩大或改组认知结构。（北京师大周玉仁教授语）2 有意义接受学习的条件奥苏贝尔认为，进行有意义学习必须具备两个基本条件：一是学习者要有在新知识和旧知识之间建立联系的心向；二是在学习者的已有认知结构中要有同化新知识的适当观念，即能与新知识相联系的适当的旧知识。他分析了以概念的形式代表的新知识和旧知识之间的三种可能的相互关系，即上位关系，下位关系和并列关系。新学的概念高于已有的概念，这是上位学习；如果低于已有的概念，就是下位学习；假如与已有概念是平列的，那就是并列学习。明确新旧知识之间的相互关系，对于形成正确的认知结构是非常重要的。奥苏贝尔认为，只有同时满足

9、上述两个条件，才有可能进行有意义的学习，使新学习的材料的逻辑意义转化为对学习者的潜在意义，最终使学习者达到对新知识的理解，获得心理意义。由于学习者在年龄、生活环境以及个人生活经验等诸多方面都存在着一定的个别差异，因此，同一新知识经有意义的接受学习，在不同学习者头脑中所获得的心理意义是不尽相同的。3 认知结构在有意义接受学习中的作用奥苏贝尔认为，有意义接受学习的关键取决于已有认知结构的适当性，即有一个适当的认知结构去同化新的知识。所谓适当性包含着三种特性：稳定性，可辨别性和可利用性。稳定性是指起固定作用的旧观念是稳定的、可靠的。如果起固定作用的观念不可靠，不稳定，就不能为新知识提供可靠的固定点。

10、可辨别性是指新的学习内容与已有的知识必须有一定的区分程度，绝不能混为一谈。如果新旧知识之间分化程度很低，或者无法辨别，就很难产生意义学习。可利用性是指在学习新知识、新观念时，头脑中一定要有可供利用的旧知识和旧观念。这种可供利用的旧知识是同化新知识或形成新的认知结构的依据。否则就不可能形成新的，完整的认知结构。4 有意义接受学习的类型奥苏贝尔根据有意义接受学习任务的复杂程度，把有意义接受学习分成有层次组织的类型，基本的有意义接受学习有三种：表征学习、概念学习和命题学习，另外还有较为高级的发现学习，包括知识运用、问题解决和创造。 4.1 表征学习 在有意义接受学习中，表征学习是最低层次的，又称为代

11、表性学习，它是指“学会一些单个符号（主要是词汇）的意义或者说学习这些符号代表什么。”表征学习的心理机制是使符号和他们代表的具体事物或概念之间建立起等值的关系。奥苏贝尔认为，这类学习在多数情况下带有机械学习的特点，但他认为对于一个初学者来说，也应该属于有意义的接受学习。 4.2 概念学习 概念具有逻辑的和心理的双重意义。从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。学生一旦掌握了某一概念的关键属性，就能确定他所见到的东西是否属于这一概念。概念的心理意义是指概念名称在个体内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。 4.3 命题学习 命题学习是“学习以命题形式表达概念的

12、新意义”。个体进行命题学习时，所学习的命题与他们认知结构中已有概念或命题会建立起联系。奥苏贝尔认为，根据新学习命题与已有概念或命题之间的关系，命题学习可以分为下位学习、上位学习和组合（并列）学习三种不同类型。 （1）下位学习。把新知识归属于认知结构的适当部位，并使之相互关系的过程称为类属过程，通过类属过程获得有意义的学习就是下位学习。 （2）上位学习。通过对已有概念的归纳、综合与概括，改进原有的认知结构使之成为新的认知结构的过程称为上位学习。 （3）组合学习（又称为并列学习） 当新概念与认知结构中原有概念在意义学习中产生结合意义时，这种学习便称为组合学习。 下位学习、上位学习和组合学习之间并不

13、是彼此孤立的，三者之间密切联系，常常体现于同一教学过程的不同阶段，只是侧重点有所不同而已。 4.4 发现学习 奥苏贝尔的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，布鲁纳所讲的发现学习是要学生通过参与探究活动发现基本的原理和规则，使学生像科学家那样思考问题。而奥苏贝尔认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生把最终结果并入原认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行整合或转换。因此发现学习不是孤立的，而是可以在表征学习、概念学习和命题学习中发生的。 5 评价 对于奥苏贝尔的有意义接受学习理论，仁者见仁，智者见智。但多数人认为，与其他教学理论相比较，奥苏贝尔的有意义接受学习理论更符合个体的认知规律，特别是学生学习的实际情况。它对我们分析教材、分析学生、灵活组织课堂和规范教学行为，都具有着重要的参考价值和指导意义。