引入国外开放课程构建网络学习新模式[J].doc

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1、引入国外开放课程构建网络学习新模式马红亮1， Li Yuan2， Stephen Powell2，傅钢善1（1.陕西师范大学 教育技术系， 陕西 西安 710062；2.University of Bolton， UK）【摘 要】自 2001 年美国麻省理工学院开展开放课件运动以来，中国学生的网络学习又多了一种选择 ，然而中国学生如何有效地学习国外的开放课件却是个无法回避的问题。 本文以英国博尔顿大学的一门开放课程在陕西师范大学教育技术学硕士生网络学习中的应用为案例，在分析该开放课程应用模式的基础上，通过问卷调查法和焦点小组座谈法对该开放课程的应用情况和效果进行了分析和总结。 最后得出：（1）

2、将英美高校优秀的英文原版式的开放课程或课件纳入中国研究生的课程体系中，并辅以原课程教师高质量的学习支持服务和本地教师适当的学习支持服务 ，是中国研究生通过网络学习国外开放课程的一种有效模式；（2）在这种网络学习的新模式中，关键因素包括国内学校课程学分的认可、学习材料和学习活动的本地化改造、原开放课程教师有效的远程指导以及国内学校的经费支持等问题。【关键词】 开放课程； 开放课件； 开放教育资源； 网络学习； 本地化；应用【作者简介】马红亮（1975），男，陕西华县人。 副教授，主要从事网络远程教育研究。 E-mail:mah75。【文章来源】电化教育研究 2011年第9期一、引 言（一） 开放

3、课程及其相关概念目前，尽管开放课程（Open Courses）是一个经常与“开放课件”、“开放教育资源” 相互交叉使用的一个术语， 但开放课程实际上还是与这些术语或多或少存在着一些差异。 依据开放课件联盟的界定，“开放课件是指将高质量的大学层次的教育资源以免费开放的数字形式发行，这些资源以课程为组织形式，通常包括课程计划、评价工具以及主题内容，开放课件的版权是免费和开放的， 任何人在任何时间都可以通过 Internet 获得这些资源”。1按照OECD（2007）对开放教育资源的界定，开放教育资源包括了学习内容、工具、实施资源三大部分，其中学习内容包括了完整的课程、课件、内容模块、学习目标、文集

4、和杂志，工具则是指支持开发、应用和传输学习内容的软件， 实施资源则包括了知识产权许可和设计原则。2目前，开放课程还没有一个准确的和权威的定义， 我们认为开放课程和开放课件及开放教育资源的最大区别是除了提供免费的学习资源之外，同时还包括一定程度的教学支持、学习活动的组织和管理以及获取学分的可能。（二）开放课件及开放教育资源的应用问题在过去， 制约中国学生接受英美发达国家高等教育的主要因素包括地理、 经济以及语言三大障碍。 而今， 随着英美国家一些著名高校纷纷将本校的课程在互联网上对全世界开放， 上述三大障碍中的地理和经济障碍在很大程度上得到消解， 现在中国学生足不出户即可免费学习这些国家著名高校

5、的开放教育资源。David Wiley 等人 2009 年就指出：“免费获取教与学的资料使得无法接受正规教育的个体获得了巨大的学习的机会，并使得相互竞争的学校处于同一水平线上。”3“然而，尽管开放课件运动发展很迅速，但是有关开放课件在全球范围、 国家范围和地区范围内的应用情况和有效性依然是个问题。 而不利于开放课件应用的最主要因素包括：不能获得证书或学位，在个体感兴趣的内容方面深度不够， 缺乏原课程教师或者专家的专业化支持，缺乏本地专家的指导等，感觉课程材料数量巨大。 ”4另外，开放教育资源按内容的用途不同可以分为两类：一类是供教师在教学中使用，另外一类则是供学生在学习中使用。5显然，那些以教

6、师为首要使用对象的开放教育资源可能很适合其他教师设计自己的课程和教学活动，但不一定适合其他学生的自主学习。由此可见，尽管英美高校的开放教育资源对于中国学生的学习具有“潜在”的巨大促进作用，然而如何才能真正将这种“潜在”的促进作用转变为“实在”的促进作用，这就涉及到如何应用这些开放教育资源和开放课件促进学生有效学习的问题。本研究以英国高校一门开放课程在陕西师范大学硕士生网络学习中的应用为案例，在介绍该开放课程应用模式的基础上，着重分析其应用的效果，以期望能够解答英美高校的开放课程、开放课件以及开放教育资源如何在中国本土有效应用的问题，并在此基础上构建中国学生网络学习的新模式。二、开放课程在硕士生

7、网络学习中的应用模式“Designing Learning for the 21st Century（为21 世纪设计学习，简写为 DL21C）”是英国博尔顿大学（Uni-versity of Bolton）教育控制论研究所（IEC）专门针对中国教育技术学硕士研究生设计开发的一门英文开放课程。 20102011学年第一学期，博尔顿大学教育控制论研究所和陕西师范大学教育技术系达成合作协议，将该开放课程应用于陕西师范大学教育技术学专业2009 级硕士生的课程教学中。众所周知，目前中外合作教学主要有两种形式，输送部分学生自费到国外合作的大学学习或邀请国外教师到中国作短期讲学。本课程则希望通过有效利用

8、网络技术和Web2.0 工具， 探索新的中外合作教学的模式和途径， 使更多的中国学生在国内也能接受国外优质的课程和教学。我们知道，如果直接从欧美国家的大学直接购买网络课程，则费用通常非常昂贵。而 IEC 的这门开放课程，将教学内容、学习支持和考核分开，教学内容资源免费、开放和共享，中英合作双方分别承担学习支持和考核，从而降低了课程运行的成本和费用，而这对国内研究生或者本科生的中外联合培养具有更加普遍和现实的意义。（一）应用目的在本次中英远程教学的合作中，陕西师范大学旨在利用该课程使研究生掌握本专业的国际前沿研究并提高他们的专业英语阅读和交流能力，而博尔顿大学 IEC旨在探索网络远程教学的新方式

9、以及开放课程可持续发展的商业模式。6在探索网络远程教学的新方式方面，IEC 除了在中英双方跨院校合作机制方面的创新之外，还在课程设计中突破了讲座式的、内容为中心的常规做法，嵌入了开放式学习网络（Open Learning Network）、拼布式媒体评价法（Patchwork Media Approach to As-sessment）等一些新的教学理念，并构建了如图 1 所示的网络学习新模式。开放式学习网络是Jon Mott 和David Wiley（2009）提出的一个融课程管理系统和个人学习环境为一体的学习技术环境。7在这门课程中，开放式学习网络的理念是这样实现的： 首先， 学习内容由M

10、oodle 进行管理，而且这些学习内容是完全开放的；其次，在所设计的学习活动中包括了学习者在个人博客写反思以及小组在Wikispace 中完成相应的学习任务，目的是让学习者与更广泛的人群就学习内容展开超越班级、学校甚至国界的交流和对话。 拼布式媒体评价法是在Richard Winter 等人 （2003） 所提出的拼布式文本（Patchwork Text）8基础上进一步发展而成的。 在这门课程中，这种典型的形成性评价的具体实现方式是，学生在每周都有一些学习活动需要完成， 例如论坛讨论、博客反思、小组 Wiki 等，而在学期末，学生并不需要像通常那样提交课程论文，只需要将平时的这些活动小作品串联

11、起来并写一段回顾性的评论。在开放课程的可持续发展的商业模式方面，需要指出的是，开放课程和可持续发展的商业模式并不矛盾。在开放教育资源的可持续发展方面，Downes 在 2007 年时就指出：由于在 Web 上制作、 维护以及传输材料的确需要投入相关的成本，因此在任何开放教育资源项目中，诸如成本和可持续性等经济方面的障碍都是需要考虑的因素。9另一方面，在我们最终建立的网站中，“DL21C”依然是一门开放课程，任何人无需注册均可免费自由地浏览该课程的所有学习内容和学习活动，该课程的版权则遵循“知识共享署名”协议（CC-By）。（二）技术路线在开放课程的传输方案上， 陕西师范大学教育技术系负责为该课

12、程建立本地的Moodle 平台（http:/e- 博尔顿大学 IEC 的课程组负责在该平台中上传、 编辑和修改这门课程的学习资料，组织各种教与学的活动，并在中国学生通过网络学习该课程的过程中提供各种专业化的学习支持服务。在整个学期，陕西师范大学教育技术系专门派一位教师（即本文的第一作者）按照该课程所设计的学习活动，组织和管理本地学生的面对面学习活动。对于课程教学中的视频文件，我们则将其上传至中国知名的视频网站Youku， 以保证选修这门课程的学生以及任何人在任何时间均能流畅地观看这些视频。 同时，我们还安装了开源软件LAMS （学习活动管理系统）用于学生设计学习的实践操作活动， 并安装了开源软

13、件 Word-Press 用于学生群体在学习过程中的博客反思活动。 在英国教师与学生的双向交流方面，根据现有条件，我们选择免费交流软件Skype 来开展每个月一次的师生双向视频会议。（三）与本地课程体系的整合Morgan 和 Carey（2009）指出：“在大多数情况下，为了促进学生有效地学习开放课件和开放教育资源，必须要将这些开放课件和开放教育资源融入到一定的课程体系中， 使学生们能够在学习这些课程的过程中得到教师的指导，并能获取相应的学分，如果学生想获得某种学术资格或学位的话。 ”10和上述观点一致，“DL21C”这门开放课程在本次中英硕士生远程培养中也被纳入中方的硕士生的课程体系中。 作

14、为陕西师范大学教育技术专业研究生的一门选修课， 该专业的研究生通过网络系统学习完这门课程后， 评价合格者即可获得陕西师范大学教育技术专业的相应课程学分。（四）原课程教师提供学习支持服务DAntonia （2009）指出：“从学习者的角度审视，人们可以将正规教育的组成部分描述成：学习材料（包括笔记、教材、胶片等）+面对面或者远程的教学支持+通过评价和授予证书的方式确认学习经历。 在这种背景中，开放教育资源则处于该方程式的第一部分，因为，到目前为止， 开放教育资源通常不包括教学支持或者评价和证书。 ”11例如，无论是英国开放大学的 Open-Learn， 还是美国麻省理工学院和犹他州立大学的Ope

15、nCourseWare（OCW），目前均不提供原课程教师与远程学习者之间的任何互动。 在 MIT 的 OCW 官方网站（http:/ocw.mit.edu/）上则明确说明：“OCW 不提供与教师之间的联系。 ”“DL21C”这门开放课程则与这些开放课件不同。在学生通过网络学习这门课程的过程中，原课程教师（IEC 的专家团队）会远程地提供各种学习支持服务，会与学生们进行同步和异步相结合、实时和非实时相结合的各种交流互动， 及时解答学生在学习过程中遇到的各种问题，提供专业化的学习支持服务，引导和促进学生们完成一个学期的课程学习。（五）课程内容的本地化DAntonia（2007）指出：“在应用开放教

16、育资源时，内容必须合适，如果从另外一个教育机构的角度考虑内容时，这就涉及到文化和语言的问题本地化意味着内容必须适合于学生们自身所处的环境。在欧洲，这不是一个问题，但是如果你打算将开放教育资源应用于发展中国家时，这就是一个问题”。12显而易见，无论是麻省理工学院的开放课件， 还是犹他州立大学开放课件，其原本教学对象均为这些学校的本科生或者研究生，其课程内容、阅读材料、学习活动以及考核方式等也是针对这些学校学生而设计的，而并非中国本土的学生。 也就是说，“开放教育资源创建时的环境、使用的语言和教学法，使得这些资源带有开发者本国文化和教育制度的烙印，而将开放教育资源本地化则不仅仅是语言的问题，而且还

17、涉及到文化的问题，因此意识到开放教育资源应用的原本情境和新情境之间在文化和教学法方面的差异显得非常重要”。13正是基于这些考虑，IEC 的课程教师团队在“DL21C”这门课程的设计、开发及应用过程中， 一方面仔细分析了中国几所大学的研究生课程，包括陕西师大、北京师大、华东师大等等，特意选择国内研究生课程中没有覆盖，但又非常重要和有意义的一些教育技术领域的前沿话题；另一方面在应用过程中不断征求中国学生反馈的意见，持续调整、修改和完善该课程，使其更加适合中国学生的学习。 例如，IEC 的课程教师团队将原来的课程主题精简为既有理论探讨又有技术操作的五大主题模块， 并针对中国学生的特点和需求，将学习材

18、料分割成必读和选读两部分。（六）学习活动的多样化设计著名远程教育专家Tony Bates（2011）在自己的博客上对开放内容（Open Content，1998 年由 David Wiley提出）进行了反思，他指出：“开放内容自己并不能对开放学习起到太大的作用，因为教育不仅仅是传输内容，其真正的价值在于内容之外学习是一个动态的过程，需要提问并调整以前的知识结构以吸纳新的知识，验证自己的理解以及反馈。 这些相互作用的过程需要个人的反思、专家（如教师）的反馈，并且还需要朋友、家人和学习伙伴的反馈以及与他们的互动。 而开放内容的缺陷则是本质上将这些发展性的、 情境性的以及环境性的有效学习的核心要素都

19、剥离掉了。 ”14其实许多国外著名高校的开放课件与我国68 所远程教育机构所设计开发的大量的网络课程本质上是一致的。 黄荣怀等人（2007）就指出：“在我国当前的网络教育中，根据媒体呈现的形式，学习材料主要分为三种类型：电子教材型、视频点播型和视频组播型，并以前两个类型为主。 从网上学习的学习材料来看，电子教材型、视频点播型和视频组播型学习材料都以材料的媒体呈现和播放形式为关注焦点，注重知识的单向传递，而不是互动性的教学过程， 缺乏学习活动的设计和学习过程的组织。 ”15与这些开放内容和网络课程形成鲜明对比的是，“DL21C”在以多种媒体表现形式呈现课程内容的同时， 更加注重学习活动的设计以及

20、学习过程的组织。 在该课程的学习过程中，学生每一周都有明确的学习活动， 而且这些学习活动丰富多彩。 以第一周为例，该周共有 8 个学习活动，活动类型包括独立自主学习活动、小组活动以及协作活动，活动内容包括阅读材料、课程论坛的自我介绍、制作简短视频介绍自己并上传到YouKu 网站、Skype 视频会议的自我介绍、建立个人的学习日志、使用 Wikispace 建立小组的 Wiki 页面等。 再以第三周为例，该周的学习活动共有 4 个，活动内容包括：观看 15 分钟的专题演讲性质的视频、阅读相关材料、与小组面对面讨论相关问题、在 Wiki 中汇报小组讨论的结果。对于这些学习活动，如果我们从建构主义学

21、习理论来分析，则会得出，这些活动在重视学习者个体建构知识的同时（如个体活动），更加注重学习者通过社会互动来建构知识（如小组和协作活动）；如果我们从Michael Moore（1989）所提出远程教学的三种互动理论16来分析，就会发现，这些活动不仅包含了学习者与学习内容的互动， 还包含有学习者与教师的互动（课程论坛和 Skype 会议），以及学习者与学习者的互动（面对面和网上交流）；如果我们以英国开放大学基于四种学习结果的课程设计理论17来分析，就会得出，这些活动在重视学科专门知识和认知技能的同时，也非常重视学生的实践和专业技能（如 LAMS 操作）、关键技能（交流技能、协作技能等）的培养和发展

22、。三、开放课程在硕士生网络学习中的应用效果在中英硕士生远程培养项目启动的第一年，即2010 年 9 月至 2011 年 1 月，陕西师范大学共有 12 名教育技术学专业的学生自愿地选修了这门课程。 其中10 名同学坚持学完了该课程， 完成了所有的学习活动，而 2 名同学并没有完成后期的学习活动。在这 2 名没有坚持学完该课程的同学中， 一名同学是本校在职人员，工学矛盾比较突出；另外一名尽管英语比较好但由于其他学生社团和社会活动比较多， 学习时间最终也无法保证。 此外另外一个重要原因在于这 2 名同学的学分已经修够了， 所以这门课的学分对他们基本上没有影响。（一）数据收集的方法在课程结束之后，我

23、们在Moodle 中安装了 Ques-tionnaire 插件，并设计了相应的问卷，对 12 名选修该课程的同学发出了邀请，让他们以匿名的方式在线填写问卷调查。最终共有9 名同学提交了网上的问卷，问卷回收率为75%，有效问卷则为 100%。 除了问卷调查之外，在课程结束之后，我们还利用焦点小组座谈法对 5 名自愿参与座谈的同学进行了无结构式的深度访谈，持续时间为一个半小时，并对访谈内容的录音进行了整理和分析。 以下所述是对这两种方法获得数据的具体分析。（二）数据分析1. 学生对课程的总体满意程度表1 对课程的总体满意度比 例（%）人数非常感兴趣222比较感兴趣676不确定111合计1009从表

24、1 中可以看出， 对课程的总体感到满意的学生占绝大多数， 非常满意和比较满意的人数比例之和占到89%。在访谈中，当笔者让学生们将该课程与其他本专业课程进行比较时， 她们均认为该课程的内容以及教学方法均要明显好于本专业其他课程， 而且学生之间的交流要比其他专业课广泛和深入。 尤其是被访谈者对于英国教师鼓励学生主动性和创造性的教学方法深有感触。在课程内容方面，M 同学这样说道：“与我们专业其他专业课相比， 这门课程许多内容给人特别新的感觉，比如开放教育资源，对于我来说，这是我以前没有接触过的，所以也觉得特别有兴趣学。 ”在教学方法方面，Z 同学这样说道：“感觉英国教师的教学并不强调自己的权威性，比

25、如画技术干预教学系统的图，教师事先画好了， 还让我们自己按照自己对技术干预教学系统的理解另外画个图， 并没有强调教师画的就是完全对的。还有 LAMS 设计活动中，教师事先设计一个LAMS 活动序列，然后让大家自己再设计一个，或者再修改教师已经设计好的， 并没有强调自己设计的就是权威的。这与我们这边的教学有很大区别。感觉我们这边的教学就是教师讲完了之后， 我们从教师那里获取了知识，只需要记住这些知识，这些知识就是我们自己的了。 ”C 同学补充道：“感觉这门课教师给学生的自由度比较大，强调学生按自己的理解来学习知识。 ”2. 学生对课程的感兴趣程度表2 对课程总体感兴趣的程度比 例（%）人 数非常

26、感兴趣565比较感兴趣444合计1009从表2 中可以看出， 对整个课程感兴趣的学生也同样占绝大多数，非常感兴趣和比较感兴趣的学生比例之和为100%。 在问卷中回答感兴趣的原因时，A 同学这样写道：“学习材料是新颖的，理论也是新颖的，工具也是新颖的，教与学的方式也是新颖的，所以我对这门课比较感兴趣。 ”B同学写道：“这种跨国界和跨校的基于Internet 的学习方式很有意思， 课程内容也很新颖。 ”C 同学写道：“学习活动有意思并且丰富多彩。 ”表3 学生喜欢的内容主题主 题比 例（%）人 次Designing for Learning: Introduction toIMS Learning

27、 Design287Technology in Education: Openness andthe Future of Higher Education246A Systems Approach for Technological Interventions205Technology in Education -Issues,Challenges and Trends: An Overview164Designing for Learning: Learning DesignEditors and Tool123合计10025从表3 中可以看出，在该课程的五个主题中，学生普遍感兴趣的内容是“

28、IMS 学习设计介绍”和“高等教育的开放和未来”。前者主要让学生在实际操作LAMS的过程中学习LAMS 工具， 后者主要是介绍高等教育领域开放教育资源的实践和研究。 在问卷中一位同学这样写道：“开放教育资源是我最喜欢的主题， 它使我从全球的视角思考问题， 阅读这一主题的学习材料并进一步深入了解这一热点问题使我感到特别兴奋。 两个有关学习设计的单元也很精彩， 我学会了如何使用这些技术并理解了MS LD 的详细信息。 这两个主题很新，我对学习它们很感兴趣。 ”3. 学生对课程难易程度的感知表4 课程的总体难易程度比 例人 数有点难676不难也不容易333合 计1009从表4 中可以看出， 大部分学

29、生认为该课程的学习还是有一定的难度，然而没有学生选择这门课很难。至于原因， 一位同学在问卷中的回答就很有代表性：“众所周知，英语是学习这门课的最大障碍。在学习材料中有一些新词汇比较难理解。不同于阅读中文文章，阅读同样内容的英文文章则需要花费我们更多的时间。 然而，幸运的是，教师们为我们提供了容易理解的英文文章，于是我在阅读方面有了自信。课程的作业不是很多，也不是很难，我有能力完成它们，并且很高兴做这些作业。 ”4. 学生对不同类型学习材料的喜爱程度表5 学生喜欢的学习材料类型学习材料类型比 例（%）人 次PPT 演示417含字幕的视频材料356PDF 或 Word 文档183其他手绘图表和学习

30、活动设计软件61合计1009从表5 中可以看出，大部分学习者更喜欢 PPT 演示文稿和含字幕的视频学习材料。至于原因，同学们写道：“视频材料和 PPT 对学生而言非常生动”，“我们能比较容易地抓住主要内容”，“形式形象生动，内容简明扼要”。 然而，不同学习者对于学习材料的类型也有不同的偏爱。例如，在访谈中 C 同学希望能增加一些视频形式的学习材料， 而在问卷中一位同学则这样说道：“我的英语听力不好，视频学习材料使我不得不一遍又一遍地观看，这打击了我的自信。此外，视频的制作（含添加字幕）需要花费教师们很多时间，而这是一种精力的浪费。 ”对于课程所提供的 PDF 阅读文献，学生们认为阅读量不宜太大

31、。 M同学这样说道：“对于好几十页的阅读文献，对我们来说很难完成阅读，因为这不仅仅涉及到英语阅读的问题， 而且还涉及到新知识的理解和把握的问题。” 此外，学生们希望 PDF 文献中的语言最好易于理解一些。总体而言，绝大多数同学都认同学习材料的类型应该丰富一些， 比如既有视频， 又有PPT，还有 PDF 文档等。表6 学生喜欢的学习活动类型学习活动的类型比 例人 次使用技术的操作实践237与英国教师的视频会议175博客反思175小组协作学习175异步讨论（BBS）134用图表示自己的想法134独立学习00合计100305. 学生对不同类型学习活动的喜爱程度从表6 中可以看出， 最受学生欢迎的学习

32、活动是“使用技术的操作实践”，其次是“与英国教师的视频会议”、“博客”、“小组协作学习”、“异步讨论”和“用图表示自己的想法”，而学生们普遍不喜欢“独立学习”这种学习活动。在问卷中，A同学这样写道：“我非常喜欢应用技术的操作实践，教育技术是一个利用合适技术促进教与学的专业，因此我们应该掌握各种各样的技术，至少了解它们的主要功能。 ”B 同学这样写道：“与国外专家进行视频会议的机会非常难得。 ”C 同学认为与教师的视频会议以及小组协作学习能够帮助学生完成设计学习这部分课程作业，D 同学也认为小组协作学习非常有帮助和有意义。在访谈中：（1） 对于课程论坛中的师生交流活动，学生们普遍非常认可， 认为

33、课程论坛是师生用英语交流的一个非常重要和非常有效的工具。 学生们可以在论坛异步交流的过程中，通过反复阅读教师的帖子、查阅英汉字典、仔细思考和反复琢磨等等手段，有效解决在师生交流中的语言障碍。 （2）对于课程 Blog，学生们也比较喜欢，认为在集体的课程 Blog 中除了可以进行个体的反思之外， 学生们之间也存在着一定的交流。（3）对于视频会议，学生们普遍认为形式很好，但由于自身英语听、说能力有限，因此直接影响视频会议的效果。 例如，M 同学这么说：“教师们说的什么，我们基本上听不懂。 ”Z 同学补充道：“我们想问什么，表达不出来。 ”相比视频会议，学生们认为课程论坛的师生异步交流更加有效。至于

34、是否应该取消师生的视频会议，一位学生认为至少应该保留课程刚开始时师生初次见面和自我介绍时的视频会议。 （4）对于Wiki 活动，学生们使用得并不多，而主要是小组在面对面讨论交流后，然后由少数几个人来编辑Wiki 中的页面，并不是大家集体通过在线创建、编辑 Wiki 页面来完成协作活动。 至于Wiki 使用率不高的原因，一些同学认为是“不习惯使用Wiki，对 Wiki 不熟悉”，另外一个原因则是 Moo-dle 中嵌入的 Wiki 模块编辑操作起来不方便， 而且当一个学生编辑一个页面时， 其他学生就无法编辑该页面。这里需要指出的是，由于本地指导教师与英国课程教师在开放式学习网络方面没有进行充分沟

35、通， 导致本地指导教师仅从技术实现方面对原课程开放式的Wiki 学习活动和 Blog 反思进行了不适当的改造，将原本用Wikispace 网站的小组活动调整成 Moodle 内嵌的Wiki 小组活动， 将学习者个人 Blog 的反思调整为WordPress 的集体课程 Blog，从而直接影响了开放式学习网络理念在本课程的实施效果。此外，在访谈中，学生们普遍认为该课程在学习活动设计方面强调学生的参与。例如Z 同学说道：“比如LAMS 和 ReCourse 这两个主题， 它在介绍完之后，还让我们自己进行设计，而不是只被动地接受。 ”同时也认为英国教师在整个远程教学中的参与度也非常高。例如，Z同学这

36、么评价道：“老师在课程论坛中的反馈特别及时，每个月一次的视频会议老师们都坚持了下来， 还有课程结束之后老师对每个同学提交的整个学期的汇报也都基本上进行了批改，并录制成了视频。 ”四、结 论综合上述分析， 我们首先可以得出：“DesigningLearning for the 21st Century”这门开放课程，在上述应用模式的背景中，对于提高陕西师范大学教育技术专业硕士研究生的教学质量、 扩展研究生的学术研究视野、 促使他们了解和掌握本专业的国际前沿研究以及提高他们的专业英语阅读能力和交流能力， 甚至促进该课程本地辅导教师的专业发展等， 均具有十分重要的价值和意义。尤其是，由于该课程的设计

37、开发以及网上指导均由英国课程组直接负责， 该课程的所有学习材料的呈现、网上学习活动的完成、教师与学生的各种实时或非实时的交流等均以英语为交流语言，因此这种真实的专业英语教学情境， 对于提高研究生的专业英语阅读能力和交流能力具有很大的帮助。在上述结论的基础上，我们可以进一步推论得出：将英美高校优秀的英文原版式的开放课件或课程纳入中国研究生的课程体系中， 并辅以原课程教师高质量的学习支持服务， 是促进中国研究生通过网络有效学习这些开放课程的一种行之有效的途径。而在这种网络学习的新模式和开放教育资源应用的新模式中，关键因素包括本地学校课程学分的认可、 课程内容和学习活动的本地化改造、原课程教师有效的

38、远程指导、本地教师面对面学习活动的组织以及本地学校一定数量的经费支持（主要用于支付原课程教师的远程指导）等。 这一结论与 Tony Bates （2011） 在自己博客中对MIT 开放课件应用效果的质疑本质上是一致的：“如果MIT 真的想改善非洲学习者的学习， 那它应该与非洲伙伴进行合作重新开发学习材料，设计学习活动，确保学习者有经过良好培训的教师（本地的或者来自 MIT）来支持教学，确保提供一个完整的学习情境，并与非洲伙伴脚踏实际地一起工作。 ”18其中，在课程内容的本地化改造方面，保持英文学习材料的阅读量适度、语言难度适度、呈现形式多种多样，这些都是成功的关键因素。在教师有效指导和师生互动

39、方面，由于中国学生的英语交流能力普遍有限，所以使得以异步交流为核心特征的课程论坛在这一过程中扮演着极其重要和十分有效的角色，相比之下，视频会议系统由于交流的实时性而使得其有效性和重要性受到限制。五、启 示英美高校的开放课程、开放教育资源以及开放课件在提高国内研究生或者本科生的教学质量方面具有潜在的巨大作用，然而在实际应用中还需要进行本地化的改造，才能将这种“潜在”的作用真正转变为“实在”的作用。至少并非所有英美高校高质量的开放课件和开放教育资源都能自然而然地、理所当然地提高国内研究生或本科生的教学质量。首先，英语是一道不容忽视的障碍。如果不考虑提高学生的专业英语能力，那么翻译和汉化则显得十分必

40、要。如果提高学生的专业英语能力是本地化应用的教学目标之一，那么原课程的学习材料，包括阅读材料、视音频材料等，是否远远超出了学生专业英语的现有认知图式和认知能力，会不会使学习者在学习这些英语材料的过程中产生认知负荷现象，这是一个需要慎重考虑的问题。 依照 Sweller 的认知负荷理论，“如果学习材料设计不当，容易引发较高的外在负荷，需要学习者付出巨大的认知资源， 因而会阻碍他们的学习”。19其次，由于原课程是在特定的课程体系、教学环境以及文化环境中产生的，具有特定的教学对象，因此这类课程能否适用于本校的课程体系和教学环境，能否适用于本国的文化环境， 能否适用于本专业的学生，这些都是需要进行批判性思考的问题。