21734什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优.doc

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1、什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。什么是分科课程？分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。所谓“学科”，是指为了教学的需要，将一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应当达到的水平，这种依据教学理论组织完整体系的科学知识，称之为“学科”。学科体系不同于科学体系本身的体系，它既要适合不同年龄学生的学习需要，又要达到学校教学的目标。总之，学科所选择的内容应该是科学基础知识和基本技能，一般这些内容是比较稳定的。分科课程优势：（1）分科课程是根据国家规定的培养目标，对

2、幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；（2）分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；（3）分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；（4）分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；（5）分科课程注重发展幼儿的智力因素；（6）分科课程注重教学的认知功能；（7）分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象；（8）分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易；（9）分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制；（10）分科课程注重

3、教师在教学中的主导作用，以教师为中心。分科课程的不足与局限：（1）分科课程把幼儿园的上课（作业）作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向；（2）分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；（3）分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点；（4）忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习；（5）分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识

4、以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；（6）以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点；（7）强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。（8）分科课程模式过分注重幼儿学习的结果，忽视幼儿积极寻求答案的过程，扼杀了幼儿独立探索的主动性和积极性。什么是综合课程？综合教育课程就是把教育的主体、客体、中介及家庭、社会环境等各种教育要素综合起来，运用系统科学的理论，以各领域的知识内容为主导线索，有机地构成一系列教育主题，在强化课程整体系统功能的思想指导下对幼儿实施教育。形象一点说，幼儿教育就像一辆车，而幼儿、教师、家长

5、、活动内容、活动形式与方法等诸多因素就是套在这辆车上的“马”，如果这些“马”跑的方向不一致，互相不协调，从整体效果来看，“车”是不可能前进的。综合教育课程，就是想办法整合各种教育因素，让不同的“马”朝着同一方向，形成合力，提高效能。正如苏联教育家苏霍姆斯林斯基所说的，“教师付出最少的劳动而获得最优的学习效果”，就“要以完整的、活动的观点来看待整个教学过程，以综合的观点来改进教学过程”。整合的理念是这一课程最好的体现。综合课程的优势：（1）整体性。从幼儿发展的整体出发，思考教育效果的整体性，从而整体地思考教育目标、教育内容、教育方法和手段之间的联系和作用，使幼儿园教育更好地发挥整体功能，这种课程

6、模式能提高教师整体驾驭幼儿教育的能力。（2）联系性。综合教育课程十分重视各领域之间的联系，各教育要素间的联系，幼儿园和家庭、社会间的联系，防止在教育和教学过程中的相互割裂，以充分发挥教育因素的整合功能。（3）集中性。一个阶段相对集中地开展某方面的活动，让幼儿获得的信息相对集中，这既便于幼儿在学习过程中对信息的编码、储存和运用，也有利于幼儿的积累、思考、提炼和归纳。综合课程的不足与局限：不足一：“拼盘”现象依然存在。“拼盘”是指“在名为综合的课程中，仍然保持着相当鲜明的分科痕迹”。事实上，多学科综合课程因主题与儿童经验的联系而自然拓展出各个学科，使各个学科与儿童所研究的主题发生紧密的联系。而“拼

7、盘”现象则是把各个学科简单地拼接和相加。并看重从学科角度思考主题，形成了主题名称在前的分科课程，拼盘现象的存在说明综合课程和分科课程的本质区别尚未明确，使综合课程流于分科形式。甚至出现“为了综合而综合”的现象，使幼儿园综合课程仅仅成为流行、时尚和新潮的代名词。不足二：综合课程的泛化现象。综合课程的泛化现象表现为非综合课程也冠以综合课程之名，这也许是“为了综合而综合”的结果，也可能是对综合课程概念的错误理解。以主题的知识体系建构课程及实施所谓的“综合课程”似乎已经成为一种思维定势或惯性。这种思维定势下的专题中心取向课程在本质上并不是真正意义上的综合课程，要为我们所谨慎和反思。“综合课程一定意味着

8、包含源于两种或两种以上学科的课程要素。”这种把儿童当作“专家”研究问题的课程更多地体现为学科课程或领域课程。不足三：教师缺乏主动实施综合教育课程的意识和能力。在实施综合教育课程时，教师被教材牵着鼻子走的现象较多。只是因为现成的教材多数以主题活动的形式出现，不少教师就以教材来实施综合教育课程。有这么一个科学实验活动“有趣的鸡蛋”：实施过程还是很吸引孩子们的，可遗憾的是当实验结束后，教师让幼儿离开，而小朋友实验后留下的蛋壳、蛋黄和蛋清等却由保育员阿姨来收拾，错过了培养幼儿分类整理物品、爱整洁以及自己的事情自己做等良好习惯的机会。我认为，在幼儿园的教育过程中，不管是教学活动，还是游戏活动和生活活动，

9、类似这样的教育契机太多了。如果教师对综合教育的意识不够，很难真正地达到其教育价值；如果教师能自觉地去挖掘和利用，教育的整体效能就能发挥得更好。综上所述，我们不能片面的认为分科教育比综合教育好或者综合教育比分科教育好。对于分科课程我们不能简单地用好与坏来进行评价。我们既不能过分夸大分科课程在幼儿园教育中的作用，也不能对分科课程全盘否定，将分科课程“一棍子打死”。目前对分科模式的看法，有些观点比较极端，比较明显的有两种：一种是夸大了分科课程与教学模式的不足，甚至将教育的其他问题也归咎于分科课程，这不仅造成理论上的混乱，更导致了实际中的茫然，搞得许多幼儿园连“上课”、“科目”和“教学”这些词语都不敢

10、说；另一倾向是否定分科课程价值，认为分科课程是一切教育弊端的根源，是过时的“东西”。这两种观点显然是错误的。幼儿园“综合教育”是我国二十世纪80年代涌现出来的一种非学科教育模式。它同“活动教育”、“单元教学”、“游戏课程”等教育课程模式一样，使我国幼儿园由单一的“分科教学”课程模式逐步走向了多种教育课程模式并存实验的阶段。这种新的局面，象征着我国幼儿教育深化改革踏上了一个新的台阶，也标志着我国幼儿园课程理论的新发展。这无疑将有利于探索有中国特色的幼儿教育之路。S.拉塞克指出，教育内容“是一整套以教学计划的具体形式存在的知识、技能、价值观念和行为，他们是根据各种社会行为为学校规定的目的和目标而设

11、计的是构成一个具体过程的学习对象”所以各学科是相互联系，相互依存。1. 注重各学科之间的相互渗透，在各学科之间建立有机的联系。各学科之间并不是完全割裂的，而是相互联系，相互影响，相互促进的。比如，对“方位”（前后、上下、左右）的学习是数学教学中一个重要组成部分，但除了在数学领域要进行专门的教学外，还可以结合语言教学、体育教学等给予辅助运用提高；再比如对“形状”的学习，可以在数学、美术、绘画、手工、建筑游戏等活动中共同进行教学。比如小班特色话题好玩的豆宝宝活动中，让孩子们共同收集了各种各样的豆宝宝，在收集的过程中，孩子们认识了各种豆的颜色、形态以及营养价值。在孩子们收集的过程中，幼儿和教师一起共

12、同创设自然角，将自然角尽显生机勃勃的景象，提升幼儿的美感，在幼儿园的专用室活动中我们一起剥豆豆，在学习的活动中让这些孩子锻炼的动手能力，还认知各种豆子，能与豆荚相匹配。幼儿的那份专注，自信不言而喻，通过孩子们的剥出的豆子可以根据豆子的大小、颜色进行排序活动，加强幼儿的思维能力，孩子们还可以用豆子进行添画，在活动中个个神采飞扬，充满了自信。幼儿的活动热情完全释放，他们对每一种工具都爱不释手，充满了幸福感和成就感。2. 以幼儿为中心制定课程的目标、内容、教学手段和形式。幼儿园几乎都使用统一的指定教材，而且在具体的教学中又是预先选好指定的内容再确定教学目标，结果造成教师预先选择的课程内容常常不符合孩

13、子的兴趣（尤其是他们当时的兴趣），而孩子感兴趣的问题（特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题）却不能及时纳入到课程与教学中来，而且，教师预先设想的教育目标和教学程度、进度、重点等与实际的活动进展情况不一致。教学过程常常成了展示课程计划的过程，成了不讲实效的“走过场”。幼儿是学习的主人，幼儿本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的，课程的目标、内容、教学手段等必须“追随儿童”，如在新学期的第一周内容都与寒假、春节或元宵节有关，大班有寒假趣事（谈话），热闹的元宵节（综合），有趣的花灯等活动；中班有快乐的元宵节（综合），花灯谣（语言），大家来看灯（音乐）；小班干脆

14、就是一个主题“过节真热闹”，有吃元宵，元宵花灯会（音乐欣赏）；元宵花灯多又多，闹花灯（语言），选择贴近幼儿生活的内容，以儿童为中心，根据孩子的特点（尤其是本班孩子的特点）和已有经验来创设，要从孩子们的反应中敏感地捕捉蕴含其中的巨大的学习价值，抓住不期而至的教育契机，给予他们及时而适当的引导。改变单一的接受性学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习等，实现学习方式的多样化，从而促进幼儿知识与技能、情感、态度等的整体发展。3. 充分发挥幼儿的主体作用。教师要积极引导幼儿主动参与活动，正确处理好以教师为主导与以幼儿为主体的关系，改变以教师为中心的倾向，真正把幼儿置于学习与自我教育

15、的主体地位，充分发挥他们的积极主动性、独立自主性和创造性，让他们在发现中学习，在探索中求知。纲要的学习，让我们明白了幼儿园的一切活动必须做到“以人为本”，众所周知，以人为本是一种人文精神与科学精神的完美结合，是一种先进的有价值的教育理念。但要将理念转化为行为需有一个平台与媒介，那就是这一套综合丛书。如“亲亲热热一家人”中，让幼儿搜集“全家福”的照片，部分幼儿不仅带来了全家福照片，还把自己从小到大的单人照或爷爷奶奶、爸爸妈妈的多幅单人照一齐带来了。此时，老师不应指出哪些该用，哪些不该用，干脆开辟一个空间给这些幼儿，让他们把愿意展示的全部用来展示，充分激发幼儿展示自我的热情。另外，以幼儿为主体，还

16、体现在教师把主动权完全交给幼儿。如上下课时间的确定，如何做物体的标记等。以幼儿为主体重要体现在“生生互动，师幼互动”的机会增加了。综观现在教师们组织的综合活动再也不是严肃、拘谨、压抑的一板一眼的课堂活动，相反的，它生动、活泼，氛围宽松愉快，幼儿自主性很强，分组活动、小组讨论、小组合作、小组评议已成为教师组织教学的主旋律。4. 同一学科课程采用多种形式的学习活动。乌申斯基发现，孩子年龄越小，就越缺乏长时间进行单一活动的能力而很快感到疲倦。多种形式的各种学习活动综合着交替进行，就能使儿童保持体力和心灵上的朝气以及这个年龄所特有的快活性情，这样，儿童的学习兴趣、积极性、主动性都会得到最大限度的发挥，

17、取得的成绩就会更大。比如在奥尔夫音乐教学活动五只猴子本次教育活动目标接近幼儿的最近发展区，重难点确立准确具体。从环节安排上我考虑到中班幼儿的年龄特点，以课件演示、游戏、操作等环节让幼儿理解数、量关系，课件演示环节我设计的提问具体准确，在音乐活动中引领幼儿在思考、推理中主动学习，建立数学概念，在唱完“有一只猴子爬到树上吃香蕉，又有一只猴子跑来现在有几只？”通过演示图片感知序列和递增递减关系，到操作验证，环节设置紧凑且自然递进，紧紧地吸引了幼儿的注意力，激发了他们学习的兴趣。另外，在活动实施前，我进行了活动前反思，预测了在活动过程中有可能出现的种种情况，所以在活动真正进行时，我根据幼儿的表现及时调

18、整了自己的教育行为。比如，课件演示“猴子掉下来”的过程中，第3只和第2只、第1只之间计划是停一次，当发现第3只掉下来时引导孩子推出第2只和第1只，结果过程中我发现该班幼儿的数学能力略高于同龄幼儿，就把这3只猴子掉下来顺序连续进行演示，来印证幼儿的回答。两种课程反映了人类认识的两种基本方式，它们相互关联而又相对独立，两种课程共同发挥各自的作用，二者都是不可或缺的，缺少其中任何一种都将是发展的不平衡。因此，不论是分科的彻底取消与分科的唯一化，还是缺乏综合与不加限制的综合都是同样有害和不适当的。就课程结构而言，包括了分科与综合两个方面才是合理的。所以，我们认为，课程在今后的发展，仍将在分科与综合这一基本关系的相互作用中实现，两种课程也将共同存在。