教学论学科的二重性及其规约[J].doc

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1、教学论学科的二重性及其规约作者：徐继存摘要：教学论是一门理论性的学科，同时也是一门实践性的学科。把握教学论学科的理论性，有利于我们防止教学论研究的经验主义倾向，自觉地提高自己的理论思维水平；明确教学论学科的实践性，有助于我们始终坚持把现实教学问题作为教学论研究的着眼点和立足点这一基本原则，克服经院式研究的偏向。当前，教学论应该努力克服和避免两个极端：一是教学论可能成为一种纯学术学科，甚至蜕变为经院哲学，其功能被限定为传授教学论知识和对教学世界进行过度阐释，而缺乏教学经验基础，陷入了宏大叙事的陷阱；另一方面，教学经验研究只能在功利主义价值导向下发展，成为应时的策用之术，而没有改进教学论知识现状的

2、理想和目标，丧失了教学论学科应有的学术理性。教学论研究者如果要肩负起学术建设和教学改造的社会职责，就必须认真地反思并规约自己，任何伦理的虚饰，不但是对现实的歪曲，而且也意味着对自我行为后果的逃避。关键词：教学论；理论性；实践性；规约；反思不论人们对教学论持有什么样的看法，教学论毫无疑问地已经成为教育科学中一门重要学科。而且，经过三十多年的发展，我国教学论学科也确实取得了诸多成果。然而，方兴未艾的教学变革不断地冲击着教学论研究者多少年来一直脆弱的神经，一些也许本不该成为问题的问题日益凸显出来，这些问题总是离不开教学理论与教学实践关系的缠绕，教学论学科的理论性与实践性经常性地成为教学论研究者学术论

3、争的焦点。这既反映了教学论研究者学科研究自我意识的增强，也无可置疑地表明了教学论学科研究取向的多元及因之带来的混乱无序，而这与人们对教学论学科的理解差异密切相关。一如果承认教学论是教学实践的一种反映，那么这种反映必然要求以一种理论形态来呈现，否则教学论就不能也不会成为现代教育科学中的一门学科。因此，理论性应该是教学论学科的基本属性。爱因斯坦在谈到物理学进化时曾提到，“科学不是一本定律汇编，也不是一本把各种互不相干的论据集合在一起的总目录。物理学理论试图做出一个实在的图象，并建立它和广阔的感觉的印象世界的联系”，“构成这样一座桥梁”。他还指出：“理论物理学的目的，是要以数量上尽可能少的、逻辑上互

4、不相关的假说为基础来建立起概念体系，如果有了这种概念体系，就有可能确立整个物理过程总体的因果关系。”尽管教学论与物理学有着明显的区分，但这个道理是相通的。教学论所要探索的是教学的普遍的、一般的规律，因而它不能只是简单地描述教学现象、教学活动和教学关系，而是要在汲取其诸多分支学科和相关学科研究成果的基础上，通过分析、综合、抽象、概括等一系列艰苦细致的思维过程，逐步形成其概念、范畴，并建立起理论体系。只有这样，教学论才能为解决具体的现实教学问题提供一般规律性的知识，才能为其分支学科和相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则，也才能不断提升自身的学科地位和影响力。正是在这种意义上，国内外许多教学

5、论专家指出，“教学论越来越成为一门理论学科”，“教学论只能是理论科学，也必须是理论科学”。把握教学论这门学科的理论性特点，对于研究这门学科具有十分重要的意义。首先，有利于我们防止教学论研究的经验主义倾向。大家知道，经验是人们“熟知”的东西，但熟知的东西未必是真知的东西。因为熟知的可能只是一些可以描绘、模拟的外部形象，而不是内部本质的规律性联系。夸大教学经验在教学认识中的地位和作用，否定教学经验必须上升到教学理论，就会犯经验主义的错误。在这方面，我们有过深刻的教训，我们曾把教学论搞成了教学经验汇编。教学论研究要重视熟知的教学经验，同时又不能满足于把教学认识停留在这个阶段，“为了要理解，必须从经验

6、上开始理解、研究，从经验上升到一般”。其次，有助于教学论研究者自觉地提高自己的理论思维水平。恩格斯说：“一个民族要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”他又说：“蔑视辩证法是不能不受到惩罚的。无论对一切理论思维多么轻视，可是没有理论思维，就连两件自然的事实也联系不起来，或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解。”马克思也指出，在经济形态的分析上，既不能用显微镜，也不能用化学反应剂，那必须用抽象力来代替二者。这些论述特别适合于教学论这门理论性的学科。事实上，理论思维能力的缺乏也常常是我们不能发现有价值的教学问题，不能将教学经验上升为教学理论的一个重要原因。没有高度的理论思维，我们就不可能

7、高屋建瓴建立起教学论理论大厦，也就无法引领和推动教学改革。 当前，我国教学改革蓬勃兴盛，充满着奋击的力度，彰显着改革者的决心和魄力。但是，我们同时也有一种挥之不去的忧虑：许多教学改革缺乏理论的导引，靠某种热情和激情来推动，用感觉和直觉来运行，使教学改革丧失了理性的秩序，出现了一些混乱和困惑。这正需要教学论研究者加强理论研究，认真总结教学改革的经验和教训，使理论跟上教学改革实践的发展，更好地促进教学改革，为教学改革服务，保证教学改革顺利而有效地发展。令人高兴的是，许多教学论研究者已经大胆地走出书斋，超越单纯的文本，走人日常教学生活做“田野研究”，讲叙“教学故事”，探求教学真实，这应该说是对纯粹思

8、辨研究和简单量化研究的叛逆，也表现了教学论研究者直面教学现实的勇气。但是，我们也发现，一些研究者对教学质化研究存在着严重的误解，停留在流水账的描述水平上，缺乏透过现象看本质的理论理性和自我反思，更谈不上有应对现实教学问题的策略干预。在很多情况下，现实教学问题依其所是存在着，昔日的教学故事重演着，日常教学生活中的教学论研究者消失了，而讲叙教学故事的所谓教学论作品出版和发表了。我们是很难苟同这样的教学质化研究的。因为，我们不知道它到底解决了什么样的教学问题，我们甚至怀疑研究者本人也无法清楚地说出来。似乎研究者就是为了寻找已经存在的答案，或者仅仅是将教学论著述的一些内容转化为用以表明自己有所感觉和感

9、受的教学经验。倘若如此，恰恰是米尔斯所批判的：“设计一个田野研究只为了找一个可以在图书馆找到的答案，是很笨的，同样地，将书中的内容转换成适当的经验研究即转换成事实的问题之前便自以为彻底理解了这些书，也是很笨的。”在我们看来，国内的许多教学质化研究不仅仅存在着“笨”的问题，也包含着研究者自身无法公开言明的价值取向或意识形态上的倾向问题，而这就否定和亵渎了教学论学科应有的理论性。二教学论是一门理论性的学科，但这并不否定它同时还是一门实践性的学科。“哲学家们只是用不同的方法解释世界，而问题在于改造世界。”教学论同整个教育科学一样，重视教育实践，关注实际教学活动。教学论的任务不仅仅是反映教学实践，而且

10、要影响、干预教学实践，帮助教师改革和完善教学实践。因此，教学论的主要作用，就是要为教学实践出思想、出理论，为教学实践提供思想上的、理论上的科学依据。在这里，我们要特别注意对教学论实践性的认识，防止作简单化、庸俗化的理解。大家知道，“理论之实践功能的发挥，并不像我们所想象或理论所揭示的那样，是一种由此及彼的线性关系。甚至于在很多情况下，理论正确与否，与其是否有用以及是否能够被正确地运用并不完全相关。一种具备论证力、说服力的理论，在通向实践的过程中，有可能遭遇到诸多衍生性的实践变量而举步维艰，甚至陷入困境；或者也有可能因为实践者的误解或理解中的损耗或增生，导致实践中被误用”。即使正确的理论能够不被

11、歪曲地运用，教学现实状况的变化也不可能单单是由教学论学科知识的进步引起的，而且日常教学思维结果的变化又常常极为缓慢，具有一定的保守和惰性的倾向，有时甚至包含着一些停滞的方面。因此，要求教学论和医生的处方一样药到病除，立竿见影，实质上是对教学论实践性的误解。我们不能也不应该苛求教学论，教学论永远不可能解决教学实践的全部问题，而且教学论也决不能试图这样做。教学论为其分支学科及相关学科提供最一般的图景、发展线索和原理原则，为解决教学实践中的重大问题提供一般性的规律性知识和理论指导，这本身就是教学论实践性的表现。在这种意义上，我们可以说，教学论只能为教学实践提供某种“地图”和“指南针”，以便指引教学实

12、践的航程。需要指出的是，只要教学实践工作者勇于探索，那么他的航行可能很快地把他带人未开拓的区域，而有关的“地图”（如果有的话）还是模糊的和不可靠的，这时，我们应该坦然面对，认识到学科的局限性，不能因为没有了精确的“地图”和“指南针”就否定了它们对于航行的价值。实际上，当教学论研究者和教学实践工作者能够相互了解和承认各自在促进教学实践发展的共同事业中所起的作用，并且更加有效地一道工作时，就了解和承认了教学论的力量，从而也就真正理解了教学论的实践性。明确教学论的实践性，有助于我们始终坚持把现实教学问题作为教学论研究的着眼点和立足点这一基本原则，克服经院式研究的偏向。我们知道，经院学者的痼疾就是把精

13、力用在一些荒谬的争论和空洞的问题上，利用极有限的材料和无限的才智编织精美的学问之网，将学问变成了“无用老人的絮叨”。培根认为，经院学者本可以凭借他们对真理的渴求和不知疲倦的努力，加上多样而广泛的阅读和深入的思考，他们完全可以提供卓越的智慧之光，极大地促进学术和知识的进步。遗憾的是，他们实际上只是伟大的书虫，甚至如被关起来的疯狗那样暴躁狂吠。从教学论的历史发展看，教学论绝不是个封闭的单纯依靠内部因素自行演进和发展的知识体系，它的发展不仅要靠研究者的智力活动，而且从根本上要取决于外部教学实践及其变化。一方面，教学实践及其变化决定着教学论研究者的基本研究方向。从表面上看，教学论研究者有选择自己研究方

14、向和课题的自由，但事实上，绝大多数教学论研究者主要研究的是自己时代所面临的现实教学问题。另一方面，教学实践及其变化决定着教学论的历史价值、地位和命运。每一历史时期产生的教学论，是这一时期教学实践和教学论研究者智力活动的交互作用的产物。教学论研究者的智力活动，虽然也有相当大的自主性，但诚如遗传学的变异不一定都能遗传那样，并非所有新的教学论都具有相同的生存和发展的权利。只有那些与教学实践相适应而又能有效地指导教学实践的教学论才具有强大的生命力。因此，无视乃至远离外部教学实践及其发展变化的任何教学论研究，都容易误入歧途。自然科学家发现，在科学研究中，演绎推理是不能完全信赖的。达尔文说过：“我必须从大

15、量事实出发，而不是从原理出发，我总怀疑原理中有谬误。”在研究对象相对稳定的自然科学中是如此，在研究对象总是在不断变化的教学论研究中，就更不能企盼单纯由演绎推理得到全部正确的教学论。如果一个作为推理前提的假设由于外部教学实践的变化变得不再成立，那么，即使全部推理过程严谨无误，也必然导致错误的结论。沿着错误方向前进的演绎推理与日俱增，就会把教学论研究变成一个丧失其应有意义的智力游戏，充其量不过是解决由研究者自己所制造的谜。教学论研究者所要面对的是现实世界的教学问题，所要解决的首先应该是自己在现实世界中感到困惑的教学问题，而不是沉湎于“从书本到书本地撰写”或“一味地沉思冥想”。“一个思想家如果他真切

16、地感受时代的脉搏，看到时代的问题，就会在所从事的领域里表现为某个或某些具体问题。这些具体问题，使他感到苦恼、困惑，产生一种非把问题解决不可的心情。真正碰到这样令人苦恼的问题，他就会有一种切肤之痛，内心有种责任感驱使他去作艰苦持久的探索。如果问题老得不到解决，他就难免心有郁结，甚至产生如黄宗羲说的龙挛虎跛、壮士囚缚的心态，迫使他作强力的挣扎、抗争。如果他在这个问题的探索中有所前进，就会感到精神上有所寄寓，情感得到升华。于是就体验到人生真正的乐趣，真正的价值。”时代的矛盾一定要通过教学论研究者亲身的感受和体验而具体化，没有真正的感受和体验，就不可能有真正的教学论著述。尽管相对的闲暇和离群索居是教学

17、论学术研究的前提，但在长期的疏离状态中产生的教学思想会逐渐积累教学偏见，如果从中产生的解决方法不需要教学现实的实际检验的话。任何无需满足实际教学环境需要的任何教学论研究成果都将无法躲开自我确证的逻辑陷阱，难以克服培根曾深恶痛绝的学问病症虚假的想象、无益的争辩和虚荣的矫情以及布迪厄深刻指出的学究谬误“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。治愈这种偏见、病症和根除这种谬误的良药在我们看来既不来自于完善的方法论，也不来自于旁征博引。教学论研究者必须在现实教学问题中进行思考和思想，其思维过程要与现实教学问题的发展进程相统一，每作出一个判断或规定，改造一个概念，形成一步推理，都要力求与现实教学问题相适应，不能

18、落实到教学问题上的一切活动都不能对教学认识产生贡献。我们相信，凡是把教学认识导致神秘主义的神秘东西，都能在现实教学问题中以及对现实教学问题的理解中得到合理的解决。因此，教学认识中的一切活动有效性的前提是与现实教学问题的相关性。三如果说教学论既是一门理论性学科，也是一门实践性学科，那么教学论学科所具有的这种二重性则意味着教学论是一门以行动为取向的学科，只有如此才能真正体现理论性与实践性的统一。教学论在教学实践中产生，又在教学实践中得到应用和发展。教学论以教学实践定向，以发现和解决现实教学问题为宗旨，为教学实践服务；教学实践则为教学论提出需要解决的教学问题，提供经验和教训，检验教学思想和理论并推动

19、其发展。教学论如果是一门以行动为取向的学科，那么教学论就不仅是一门描述性学科，而且是一门规范性学科。教学实践的复杂性既要求我们以一种认知的和客体的方式去确证它，同时也以一种价值的和人性化的方式去承认它。因此，教学论不仅关心教学事实，而且更关心教学价值和行动；它不仅是描述的，而且也是规范的。说它是描述的，是因为它同样追求有关教学活动、教学关系的性质、原因和结果的知识；说它是规范的，是因为它重视价值取向和价值判断，重视对教学现实的反思和批判，随时干预教学实践或推荐应该采取的行动过程。可见，教学论及其研究者的功能和地位首先受他们介入教学现实的深度、他们提出和解答现实教学问题的能力制约的。这些教学问题

20、既不可能从其他社会中照搬过来，也不能出于对某些美好传统的偏爱或者出于对思辨精神和浪漫情感的执着空想而杜撰出来。美国科学哲学家约瑟夫劳斯指出：“只有介入世界，我们才能发现世界是什么样的。世界不是处在我们的理论和观察彼岸的遥不可及的东西，它就是在我们的实践中所呈现出来的东西，就是当我们作用它时，它所抵制或接纳我们的东西。科学研究与我们所做的其他事情一道改变了世界，也改变了世界得以被认识的方式。我们不是以主体表象对象的方式来认识世界的，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性。”作为教学论研究者，我们生活在真实的教学世界中，为了描述教学世界，我们必须理解教学世界；为了理解教学世界，我们必须

21、全身心地投入到教学世界的创造过程当中。我们必须时刻提醒自己的是，教学论永远是一门理论与实践相统一的科学。教学论研究如果完全以琐细的教学问题为轴心，就不可避免地导致经验主义，归根到底导致主观主义。如果把教学论知识局限于抽象而一般的原则和公式，就会导致公式主义和教条主义。所以，教学论研究必须把理论和方法论知识同教学实践的实际需要紧密结合起来。当然，不同的教学论研究者由于性格、气质、学历以及学术准备不同，而具有不同的学术个性。每个教学论研究者都可以依据自身的条件，选择现实教学的某一层次、某一侧面或某一阶段的问题进行研究，教学论界应以博大的胸怀接纳他们，只要是认真的研究，都会有益于教学论的整体建设。任

22、何认真的真正意义上的研究都是向未知领域的探索，而由于各种条件的制约，并不能保证每一次探索都是正确的。因此，教学论界应鼓励具有不同学术个性的教学论研究者积极探索，不应轻易断言，匆忙下结论。时间和实践最有权威，一切都需要时间和实践的选择。诚然，在教学论研究中，批评和辩驳是可以的，而且也是相当必要的，但这要在平等的、讨论式的氛围中进行，任何试图以权威自居，垄断科学性的意图不仅是拉大旗作虎皮，而且也是反科学的恬不知耻，是一种蒙昧主义。这些年来，无论是对教学理论与教学实践关系讨论，还是对教学论学科理论性与实践性的论争，甚至对所谓“理论教学论”与“实践教学论”之区分，无不反映了教学论界普遍存在着的一种焦虑

23、，一种对自己所选择的研究可能走向的焦虑，这种焦虑在笔者看来既是学术性的也是道德上的，更是教学论研究者身份上的。其实，只要教学论研究者对自身有清醒的认识，清楚自身价值之所在，清楚自己的地位和境遇，坚守自己作为研究者应该持有的底线，无需过分在意他人的臧否。可是，我们对自己作为教学论研究者的认识似乎总是在一些相互矛盾的评价中飘忽不定。一会儿觉得我们能激扬文字、指点江山，一会儿又觉得自己手无缚鸡之力、一文不值。在这种摇摆不定的状态下，我们对自身价值的判断完全取决于他人的态度，以致失去了自我，迷失了方向。“每一生命行动都有它自己的原则，如果没有原则的指导，它将使自己失落在不定的方向之中。当我们从自己的精

24、神世界和物理世界进入一个陌生的世界，而在这世界中，没有熟悉的精神在指导我们的不确切步骤中给予我们不定的努力以方向时，这些原则将成为最迫切需要的。”作为教学论研究者，我们应该坚持遵循自己内心的良知这一基本原则，而不是遵循来自外部的褒贬。学问之道无他，求其放心而已矣。因而，问题的关键并不在于我们在他人看来是什么形象，而在于我们自己知道自己应该是什么形象。当前，我们应该努力克服和避免教学论的两个极端：一是教学论可能成为一种纯学术学科，甚至蜕变为经院哲学，其功能被限定为传授教学论知识和对教学世界进行过度阐释，而缺乏教学经验基础，陷入了宏大叙述的陷阱；另一方面，教学经验研究只能在功利主义价值导向下发展，

25、成为应时的策用之术，而没有改进教学论知识现状的理想和目标，丧失了教学论学科应有的学术理陛。这也是我们今天再释教学论二重性的主要原因。教学论研究者如果要肩负起学术建设和教学改造的社会职责，就必须坦诚地面对这些令人不快的事实，认真反思并规约自己，任何伦理的虚饰，不但是对现实的歪曲，而且也意味着对自我行为后果的逃避。(来源：课程教材教法2010.9)我的大学爱情观1、什么是大学爱情：大学是一个相对宽松，时间自由，自己支配的环境，也正因为这样，培植爱情之花最肥沃的土地。大学生恋爱一直是大学校园的热门话题，恋爱和学业也就自然成为了大学生在校期间面对的两个主要问题。恋爱关系处理得好、正确，健康，可以成为学

26、习和事业的催化剂，使人学习努力、成绩上升；恋爱关系处理的不当，不健康，可能分散精力、浪费时间、情绪波动、成绩下降。因此，大学生的恋爱观必须树立在健康之上，并且树立正确的恋爱观是十分有必要的。因此我从下面几方面谈谈自己的对大学爱情观。2、什么是健康的爱情：1) 尊重对方，不显示对爱情的占有欲，不把爱情放第一位，不痴情过分；2) 理解对方，互相关心，互相支持，互相鼓励，并以对方的幸福为自己的满足; 3) 是彼此独立的前提下结合；3、什么是不健康的爱情：1)盲目的约会，忽视了学业;2)过于痴情，一味地要求对方表露爱的情怀，这种爱情常有病态的夸张;3)缺乏体贴怜爱之心，只表现自己强烈的占有欲;4)偏重

27、于外表的追求;4、大学生处理两人的在爱情观需要三思：1. 不影响学习：大学恋爱可以说是一种必要的经历，学习是大学的基本和主要任务，这两者之间有错综复杂的关系，有的学生因为爱情，过分的忽视了学习，把感情放在第一位；学习的时候就认真的去学，不要去想爱情中的事，谈恋爱的时候用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。2. 有足够的精力：大学生活，说忙也会很忙，但说轻松也是相对会轻松的！大学生恋爱必须合理安排自身的精力，忙于学习的同时不能因为感情的事情分心，不能在学习期间，放弃学习而去谈感情，把握合理的精力，分配好学习和感情。3、 有合理的时间；大学时间可以分为学习和生活时间，合理把握好学习时间和

28、生活时间的“度”很重要；学习的时候，不能分配学习时间去安排两人的在一起的事情，应该以学习为第一；生活时间，两人可以相互谈谈恋爱，用心去谈，也可以交流下学习，互相鼓励，共同进步。5、大学生对爱情需要认识与理解，主要涉及到以下几个方面：（一） 明确学生的主要任务“放弃时间的人，时间也会放弃他。”大学时代是吸纳知识、增长才干的时期。作为当代大学生，要认识到现在的任务是学习学习做人、学习知识、学习为人民服务的本领。在校大学生要集中精力，投入到学习和社会实践中，而不是因把过多的精力、时间用于谈情说爱浪费宝贵的青春年华。因此，明确自己的目标，规划自己的学习道路，合理分配好学习和恋爱的地位。（二） 树林正确

29、的恋爱观提倡志同道合、有默契、相互喜欢的爱情：在恋人的选择上最重要的条件应该是志同道合，思想品德、事业理想和生活情趣等大体一致。摆正爱情与学习、事业的关系：大学生应该把学习、事业放在首位，摆正爱情与学习、事业的关系，不能把宝贵的大学时间，锻炼自身的时间都用于谈情说有爱而放松了学习。 相互理解、相互信任，是一份责任和奉献。爱情是奉献而不时索取，是拥有而不是占有。身边的人与事时刻为我们敲响警钟，不再让悲剧重演。生命只有一次，不会重来，大学生一定要树立正确的爱情观。（三） 发展健康的恋爱行为 在当今大学校园，情侣成双入对已司空见惯。抑制大学生恋爱是不实际的，大学生一定要发展健康的恋爱行为。与恋人多谈

30、谈学习与工作，把恋爱行为限制在社会规范内，不致越轨，要使爱情沿着健康的道路发展。正如马克思所说：“在我看来，真正的爱情是表现在恋人对他的偶像采取含蓄、谦恭甚至羞涩的态度，而绝不是表现在随意流露热情和过早的亲昵。”（四） 爱情不是一件跟风的事儿。很多大学生的爱情实际上是跟风的结果，是看到别人有了爱情，看到别人幸福的样子（注意，只是看上去很美），产生了羊群心理，也就花了大把的时间和精力去寻找爱情（五） 距离才是保持爱情之花常开不败的法宝。爱情到底需要花多少时间，这是一个很大的问题。有的大学生爱情失败，不是因为男女双方在一起的时间太少，而是因为他们在一起的时间太多。相反，很多大学生恋爱成功，不是因为

31、男女双方在一起的时间太少，而是因为他们准确地把握了在一起的时间的多少程度。（六） 爱情不是自我封闭的二人世界。很多人过分的活在两人世界，对身边的同学，身边好友渐渐的失去联系，失去了对话，生活中只有彼此两人；班级活动也不参加，社外活动也不参加，每天除了对方还是对方，这样不利于大学生健康发展，不仅影响学习，影响了自身交际和合作能力。总结：男女之间面对恋爱，首先要摆正好自己的心态，树立自尊、自爱、自强、自重应有的品格，千万不要盲目地追求爱，也不宜过急追求爱，要分清自己的条件是否成熟。要树立正确的恋爱观，明确大学的目的，以学习为第一；规划好大学计划，在不影响学习的条件下，要对恋爱认真，专一，相互鼓励，相互学习，共同进步；认真对待恋爱观，做健康的恋爱；总之，我们大学生要树立正确的恋爱观念，让大学的爱情成为青春记忆里最美的风景，而不是终身的遗憾！