论大学教师的知识结构.doc

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1、论大学教师的知识结构摘 要：从内容知识和实践知识分析大学教师的知识结构，两个维度的两端分别是广博的一般文化知识和精深的专业知识、教学的知识和科研的知识。大学教师的知识结构是一个以多元综合知识为中心，向外部扩展的复合结构。这一结构随着教师学术工作生涯的延伸，而有着在教学知识、一般文化知识端不断加强的动态特征。 关键词：大学教师，知识，结构，内容知识，实践知识 自20世纪90年代以来，在教师专业发展的大背景之下，教师行为背后的知识与信念引来教育研究者们日益增加的讨论，教师知识的结构成为其中的热点议题之一。大学教师被称为“学术人”，其工作以知识为对象，其职业因知识的传承、传播和创造的需要而存在。知识

2、对于大学教师而言有着具有关键意义的价值，但是大学教师的知识结构是一个很少受到关注的话题。当前，大学教师专业发展成为确保高等教育机构质量的一种策略性的手段1。大学教师知识有哪些，结构如何，也成为亟需探讨的问题。 一、大学教师知识的构成要素 结构指“系统中各组成要素之间相对稳定的联结关系的总和”2。知识结构强调的是知识各要素及其组合、联系方式。因而，分析大学教师知识结构的第一步，就是厘清构成大学教师知识的要素。为此本文采用问卷调查法：首先根据已有关于教师知识、教师知识结构研究的文献，结合针对大学教师的访谈及专家评定，形成包括20个行为描述语句的“大学教师知识调查量表”初稿。然后将问卷发放给30名大

3、学教师进行预测，通过SPSS13.0软件对预问卷数据的信度分析，删除0.7的项目，包括17个行为描述语句的正式问卷最终确立。量表采用利克特式5点记分。采用随机抽样，通过电子邮件邀请长沙、武汉本科院校的672名大学教师参与调查，收回问卷304份，回收率45.24%。录入数据后获得有效问卷299份，回收有效率98.36%，问卷结果使用SPSS13.0软件统计包进行分析。该量表总体值为0.9020，各值介于0.8972至0.9052之间，都通过了信度检验，并且都超过了0.8，因此间卷的内部一致性信度较高。 运用上述量表对大学教师的知识构成要素进行分析，以因素分析法分析大学教师学习的知识可归为哪几种因

4、素。用SPSS13.0所作的探索性因素分析发现，球性检验显著（p0.001），KMO值为0.858，表明适合作因素分析。用方差极大的正交旋转法，根据可解释性、负荷及共同度的大小，最终确定为三个因素。各因素负荷如表1：根据负载于各因素的题项，大学教师的知识内容归为三个因素，可命名为专业知识、专业相关知识和专业无关知识。“专业知识”因素包括专业基础知识、科研方法、跨学科知识、实践经验、专业发展和外国语；“专业相关知识”有职业道德、教育理论、心理学、学科教学方法、专业知识管理、合作沟通技能；“专业无关知识”有音乐、美术、体育、哲学、信息。以上各项目为构成大学教师知识结构的基本要素，归为三个类别即三个

5、因素。 二、大学教师知识的联接方式：内容知识和实践知识的分析 大学教师的知识各要素是如何组合、构架起来的？研究教师知识有两种路径，一种是在教师专业化背景下，探索教师所应具有的知识基础，这一路径指向教师知识的内容（content knowledge），另一种侧重于教师个体源自工作所形成的经验，为实践知识（practical knowledge），这一路径指向教师的实践活动。以下分别以这两种路径作为分析维度，讨论大学教师的知识结构。 1.内容知识维度的分析 内容知识聚焦于保障教师专业属性的知识基础，这一研究路径是沿着舒尔曼（Shulman，L.，1986）提出的教师知识框架而进行的。教学研究自“教

6、师行为”而转向“教师知识”，就来自舒尔曼对行为主义研究范式的批判，他认为教师专业化需要关注与教师所教学科有关的内容知识，并提出学科知识与学科教学知识的概念3。学科专业知识是对所在专业领域的深入理解，学科教学知识指的是将学科知识转化为教学的内容知识，教师具备了这种知识，才能懂得如何使用各种方法将学科知识表达，以利于学生学习。继而，格罗斯曼（Grossman，1989）根据这一理念将教师知识归为：学科知识、一般教学法知识、学科教学内容知识4。叶澜（2001）所提出的多层次复合教师的知识结构，也是基于教师的内容知识，主要有三层：最基础层面的当代科学和人文基本知识，学科的专门性知识与技能，教育学科类知

7、识5。这些研究从内容知识的角度为大学教师的知识结构分析提供了一个基本框架。借用叶澜的观点，大学教师的知识结构中也可以包含一般的基本文化知识、学科专业知识和教育学知识，因为大学教师与中小学教师一样从事的是育人的工作。但大学教师的知识具有高深的性质，而且不仅运用于“传授”，还要运用于对社会文化的学理思考、价值判断甚至批判。在知识日新月异的当代社会，把握和使用这样的知识需要博采众长，站在科学发展的前沿，并在学科专业的交叉、综合中寻找突破口，在对未知的探索中实现知识的创新。为回应传承、发展和创新知识的需要，大学教师的知识一方面以“广博”为特征，另一方面则表现为“精深”。基于内容知识的大学教师知识结构，

8、就以这两个特征的知识为两端而架构：广博的是一般文化知识，精深的是学科专业知识，教育学知识则有的以广博为特征（如心理学、教育理论等），有的因与所研究的专业知识有关，更近乎精深。学科专业知识与教育知识与舒尔曼所提出的学科知识、学科教学知识也是基本对应的。 以此观照前述实证研究的结果，可以看到，大学教师的“专业无关知识”就是一般文化知识，这些专业之外的知识逐渐融入教师的观念和思维，在很大程度上影响着教师在学术活动中的各种行为、态度和价值取向，促成教师素质全面发展，是一种与学科交叉、知识创新有关联的基础性知识，以“广博”为特征。“专业知识”则处在另一端，代表着大学教师从事专门领域的学术活动所需要的知识

9、，具有理论性、系统性，其突出特征是“精深”。由此，大学教师的知识结构从内容知识维度看，是一个从一般文化知识逐渐过渡到专业知识的面（如图1所示）。2.实践知识维度的分析 教师实践知识最早可追溯到Elbaz（1983）的个案研究。后来的研究者们大多从今人实践的角度出发讨论教师的实践知识，如舍恩认为实践者在行动中反思，获得“默会的”、“行动中的知识”6。康纳利与柯兰迪宁（Connelly & Clandinin，1996）提出了关于个人实践知识的一系列术语：形象、惯例、实践原则、个人哲学、比喻、周期、节律、叙事连贯性，认为个人实践知识是反映在教师生活的各个方面的7。根据中外学者们的既有研究，我国学者

10、张立忠、熊梅认为教师实践知识分为信奉的实践性知识和使用的实践性知识，据此构建起教师实践知识的结构8。值得注意的是，教师实践知识被界定为教学实践中形成的、支配教学行为的个人观点、准则和信念等，这种知识只是与教学有关。而由于大学教师的工作不止于教学，至少还有另一个与教学几乎平分秋色的活动：科研。科学研究的使命是解答人们对真理、真相的追问，需要不断质疑、证伪，并开拓新的领域，对知识的理解不仅仅是对已有知识系统的把握，更是对发展这一领域的探索。这与教学工作中有效地传授知识，培育学生的观念与思维等实践活动是有区别的。依据关于“信奉的”与“使用的”知识划分，大学教师的实践知识就有在教学和科研中的信念，和在

11、教学实践和科研实践中所运用的知识。 然而这两种有别的活动，又时时关联着。大学教师往往是将科研与教学结合在一起的，大学的教学不仅是教师将学科知识进行转化并进行表达，更是引导学生一起探索，启发学生思考学科知识并发现和提出问题的过程，本身就具有研究的性质。厄内斯特博耶（Ernest L. Boyer，1990）将教授的工作分为四个不同而又相互重叠的功能（发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平、教学的学术水平）9，反映了学术活动的多维特征。发现的学术水平就是学术研究的水平，综合的学术水平表达的是教师在学术研究中对各学科理论与方法的综合运用，运用的学术水平将来自个人专业活动的知识运用到社会实际中

12、。三者与教学的学术水平共同体现了学术活动中科研与教学互相转化、包容的关系，各类学术活动均与二者密切相联系。 据此，大学教师的实践知识就是在教学和科研等学术活动的真实情景中，进行思考和抉择所引以为指导的知识。它来源于教师个人在学习和学术活动中所累积的经验，以及个人的哲学观和价值判断。这些知识有的更靠近教学活动，如教育理论知识，有的更靠近科研活动（如科研方法），还有一些处于二者之间（如学科专业知识、专业发展等）。从实践知识的维度，形成从教学过渡到科研的另一个连续面（见图2）。三、大学教师知识的复合结构及动态变化 1.大学教师知识的复合结构 依据不同的分析路径，可以看到大学教师的知识在内容知识和实践

13、知识两个维度上所反映出的结构。这两种结构并不是孤立的，而是通过各个要素产生关联。在内容知识维度上，知识要素与教师所在学科专业或靠近或远离地分布，实践知识维度则反映的是知识要素在学术活动实践上的排列。以“专业基础知识”为例，在内容知识维度上，是远离一般文化知识端，而靠近专业知识端的，而它也位于实践知识维度上，为教师在学术活动所运用。由于科研中对专业基础知识运用更多，它的位置靠近科研知识端，至于在教学中运用学科专业知识，这一知识则表征为学科教学方法。两种维度上知识结构相互关联，结合在一个体系中则复合为如图3所示的二维结构。由图3所示，大学教师的知识结构是比较复杂的，图中所列出的知识要素只是有代表性

14、的几种，更多的知识分布在各个象限。在这一结构图的中心，是兼有各类知识特征的多元综合知识，集中体现了围绕这一中心的跨学科知识、专业发展、知识管理、合作沟通等知识的特征，即知识的交叉综合和创新。当前，西方国家为推动大学教师发展而建立的大学教师学习团体（faculty learning communities），是培育多元综合知识的一种有益模式。大学教师学习团体起源于1979年在迈阿密大学为年轻大学教师创建的一个学习组织，有同辈教师学习团体（cohort groups），和基于主题（topic based）的教师学习团体两种形式10。同辈团体的教师来自不同学科，团体中的学习体现了学科的交叉融合，基于

15、主题的团体则围绕一个主题进行共同探索，有效地推动知识更新发展。 对于教师知识结构，学者们已从不同角度进行了探讨，有关于本体性知识、文化知识、实践性知识与条件性知识的构架11；有理论性知识与实践性知识的划分12，还有学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识与学科教学知识的讨论，等等13。大学教师知识结构更为复杂的原因在于，大学教师的学术活动不仅仅是教学，所把握和研究的知识也不仅仅是已知的知识。这样，从内容知识看，跨学科知识、学科交叉综合知识就比较重要，从实践知识看，教师的学术活动因科研活动及其与教学活动的关联，他们的信念和知识的使用也不同于

16、纯粹教学活动所涉及的范畴。 2.大学教师知识结构的动态变化 基于前文所构建的大学教师知识结构框架，还可以通过不同年龄、资历教师的比较对其发展动态进行分析。以教师知识的专业知识、专业相关知识和专业无关知识三个因素为因变量，对不同年龄、学历、职称的大学教师进行方差分析，发现不同组别的被试在“专业知识”上均没有显著差异，而在“专业相关知识”和“专业无关知识”上呈现出不同差异。“专业相关知识”和“专业无关知识”的多重比较检验结果如表2。从各组得分均值看，不同年龄组之间，30岁以下的青年“专业相关知识”得分明显高于中年和中老年，不同学历之间，本科高于博士，不同职称之间，助教高于教授、讲师高于教授。可见年

17、龄较轻、资历较浅的大学教师对“专业相关知识”有更多需求。就“专业无关知识”而言，不同年龄组之间，30岁以下的青年得分均值明显高于中年和中老年，不同学历之间，本科高于博士：不同职称之间，助教明显高于讲师、副教授、教授。与“专业相关知识”类似，“专业无关知识”更倾向于为年龄较轻、资历较浅的大学教师所选择。可见从个人发展来看，新教师比较资历高的教师在知识结构上偏重于以“广博”为特征的一般文化知识。继而就图3中所提出的知识要素，依据年龄、学历和职称进行方差分析，与上述检验的结果一致，靠近“教学”这一端的知识分别在年龄、学历和职称上存在统计学意义上的差异：专业知识管理在年龄上（F=4.905，p=0.0

18、08）：30岁及以下的教师得分均值最高，3145年龄段其次（M=3.8333），46岁及以上（3.0857）最低，学科教学法在学历（F=4.253，p：0.015）上：本科（M=4.1111）高于硕士（M=3.7717）和博士（M=3.5333）；在职称（F=3.985，p=0.008）上：从助教（M；4.2000）向讲师（M=3.7828）、副教授（M=3.7581）、教授（M=3.3626）依次降低；合作沟通技能在职称上（F=4.169，p=0.007）：助教（M=4.3000）禾口讲师（M=4.3243）高于副教授（M=4.0000）、教授（M=3.7912）。 由上述方差分析的结果可知

19、，随着教师年龄的增长、经验的积累，大学教师的知识结构在偏向“教学”和“一般文化知识”中呈不断加强、丰富的趋势。这一方面是因为年轻教师缺乏教学的经历，博士生阶段的教育也围绕专业领域中的科研而展开，教师需要边工作边学习教学的技能与方法：另一方面，一般文化知识因科学的大综合趋势而在社会文化进步中扮演日趋重要的角色，而随着教育服务理念和高等教育成本分担机制的发展，个人和家庭接受高等教育也越来越具备一种消费的观念，对大学教师也提出了更高的要求，使得大学青年教师对于提高全面素质和能力充满紧迫感14。 综上所述，大学教师的知识结构是一个以多元综合知识为中心，向外部扩展的复合结构，大学教师学习团体是培育中心知

20、识的有益形式。知识从中心依循内容知识维度和实践知识维度向外扩展，在内容知识维度上以广博的一般文化知识为一端，以精深的专业知识为另一端；在实践知识维度上分别以教学的知识和科研的知识为两端，各类知识分布其中。这一结构随着教师的学术工作生涯不断推进，而有着在教学知识、一般文化知识端加强的动态特征。 参考文献： 1 Sorcinelli M. D.，Austin A. E.，Eddy P. L. Creating The Future of Faculty Development：Learning from The Past，Understanding The Present M. Bolton：An

21、ker Publishing Company，Inc.，2005，1. 2 金炳华.马克思主义哲学大辞典 M. 上海：上海辞书出版社，2003；178-179.待添加的隐藏文字内容2 3 Shulman，L. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher，1986（7）：4-14. 4 Grossman，P.L. A study in Contrast：Sources of Pedagogical Content Knowledge for Secondary English Teachers

22、 J. Journal of Teacher Education，1989，40（5）：24-31. 5 叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探 M. 北京：教育科学出版社，2001：23-24. 6 邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源 J. 课程教材教法2005（6）：85-89 7 加F迈克尔康奈利，D琼柯兰迪宁（Connelly & Clandinin）.专业知识场景中的教师个人实践知识 J. 何敏芳译.华东师范大学学报：教育科学版，1996（2）：5-16. 8 张立忠，熊梅.论教师实践性知识的内涵与结构 J. 课程教材教法，2010（4）：89-95 9 美欧内斯特L博耶.学术水平反

23、思教授工作的重点领域 A. 吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷第三册） C. 北京：人民教育出版社，2004：18. 10 Laurie Richlin，Amy Essington. Overview of Faculty Learning Communities J. New Directions for Teaching & Learning，2004（97）：25-39. 11 林崇德.教育的智 M. 北京：开明出版社，1999：38-41. 12 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础 J. 北京大学教育评论，2003（1）：104-112. 13 刘清华.教师知识的模型建构研究 D. 重庆：西南师范大学教育科学研究所，2004：56. 14 李炳煌，胡石基，李学.联盟学校：教师专业发展的愿景与诉求 J. 当代教育论坛，2012（02）：66-69.