中小学校长“案例教学”培训模式的价值解析与实践范式[权威资料].doc

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1、中小学校长“案例教学”培训模式的价值解析与实践范式 摘要： 中小学校长职业的特点决定了校长培训的发展趋势， 而促进校长专业化发展的主要途径是进行有效的专业化培训。在总结中小学校长培训模式经历了从单一培训模式到多元化培训模式的基础上，构建中小学校长“案例教学”培训模式的实践范式，会更加有效地提升中小学校长培训工作的针对性、质效性。 关键词：中小学校长培训； 案例教学培训模式；培训模式；案例教学 G471.2 A 16711580（2013）10000108 自中国教育改革与发展规划纲要决定实施全国“百万校长培养计划”以来，我国已有几百万名中小学校长参加了各级各类的培训。无论是从培训的范围、培训的

2、层次，还是培训的类别、培训的规模，都是世界上范围最广、规模最大、数量最多的。但由于培训定位的行政取向和培训过程的随意性导致培训的针对性和主动性较差；由于缺乏对培训对象专业发展需求和认知特点的研究，导致参培校长对培训的认同度较低，培训的质量和效益不高。其发展瓶颈就在于培训课程和培训模式对当前教育发展和校长自身发展的不适应，关键在于要从校长培训的针对性、实效性的视角出发，解决校长培训质量和效益问题，尤其是校长培训模式创新，给予校长培训工作注入新的活力，在更为基础性和更具针对性的方向上给予理性引领和实践探索，以此在中小学校长培训模式专业化方面给予符合校长发展规律以及培训活动自身规律的行为选择和政策导

3、向。 一、“案例教学”培训模式的建构模型解析 中小学校长培训模式，是在一定教学思想教学理论指导下建立起来的、为实现一定培训目标而实施的较为稳定的教学活动结构和活动程序。培训模式既是对培训课程实施概念化的体现，也是培训课程实施的载体，做为链接理论和实践的中介，培训模式的设计既需要考虑到培训课程的特点，也要考虑到校长的认知特点。由于现有的培训课程是学科本位的，以系统学科知识和管理理论作为校长学习的主要内容，缺少对能力技能培养的实践知识，导致现有的培训模式远离工作情景，系统理论的学习产生的“惰性知识”较难与校长原有的知识结构生成出新的、校长需求的知识。 校长培训模式创新就是要探索一种适合校长自身专业

4、发展的培训模式，使其能充分促进校长专业发展。这就体现在要深化现有的校长培训模式和拓展新的校长培训模式。“案例教学”培训模式就是应校长的培训需求，基于校长的认知特点和校长所需要的实践性知识，为校长的专业成长所创造的一种专业化培训模式。 （一）“案例教学”培训模式的内涵界定 校长培训模式，就是在一定的培训理论指导下，为达到特定的培训目标，培训者、受训者、培训内容、培训方式诸要素之间形成的结构及其运作机制。模式最突出的是形式体现在培训完整程序或环节上，是活动形式总的概括。培训模式就是整个培训的特点和样式，包含培训的各个要素，是由多个小的培训方式构成的。 案例教学是最早广泛运用于医学和法学专业人员培养

5、过程中重要的学习方法。为了培养和提高学习者的知识和能力，将已经发生和将来可能发生的问题作为个案形式让学习者去分析和研究，并提出各种解决问题的方案，从而提高学习者解决问题的能力。 案例教学培训，是在专家指导下，根据教学目标的要求，组织参培学员对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高分析问题和解决问题的能力，加深校长学员对基本原理和基本慨念理解的一种特定的培训方式，其本质是理论与实践相结合的互动式教学模式。 案例教学培训模式，就是培训者根据一定的培训目标，以案例为基本教学材料，将校长参训者引入教育实践的情境中，通过专家与校长、校长与校长之间

6、的多项互动、平等对话和积极研讨等形式，提高校长面对复杂情境的决策能力和行动能力等一系列的教学方式的综合培训模式。 （二）“案例教学”培训模式的关键要素 1.参培校长是培训的主体，是有独立思想、自主思考能力的参与者。在培训之前，校长学员要收集案例、整理案例；在研讨中，校长学员要主动发言，谈出个人的独立判断；课后将讨论的案例进行反思，撰写案例报告。 2.在培训中要创设情境，调动校长参与研讨的热情。校长学员积极主动参与，需要讲课专家的调动。通过研讨使校长学员不断产生新的思考，专家也从传统意义上的知识传递者转换为学习促进者、组织者、指导者。 3.校长和专家之间形成学习共同体。案例教学培训是在校长和专家

7、之间搭建了交流、对话、合作的平台。他们之间呈现的双向或多向动态的信息交流、沟通是动态的、发展的，培训将成为校长和专家之间具有个性化的创造过程的载体。 4.案例教学培训是“案例教学”与理论学习相结合的产物。案例教学不排斥理论知识的学习和应用。好的案例必须有足够的理论知识的支撑和阐述。案例教学的本质就是理论和实践相结合的教学方法。 5.案例教学培训重视校长学员对每个案例进行分析和平解决问题、共同研讨的思考过程。校长参与研讨的深度和广度对最终的结果起决定作用。 （三）“案例教学”培训模式的实施条件 1.授课专家必须具有较强的分析问题、解决实际问题的能力，熟悉学校管理的流程和机制，能有效地对学校案例进

8、行研究、判断、引领。 2.校长学员和专家都要对案例的内涵和外延做深入的研究，并依条件创设性地开展案例教学。 3.在校长和专家之间形成的学习共同体中，形成一个互动的过程，从教育观念到实施程序以参与、互动和反思为主要推动力，实现校长的主动参与、自主学习和专家的积极引导、有效促进。 二、目前在实施“案例教学”培训模式中存在的问题 “案例教学”培训模式作为实践和理论之间的有效连接模式，既能训练参培校长的思维能力、沟通交流能力，还可以通过案例的学习加强理论和实践的结合，这也是在校长培训中较为理想的培训模式。但在培训实践中还存在如下问题，需要进一步解决，才能使校长培训更具实效性、提升质效性。 （一）案例教

9、学方式缺乏全面性，制约校长学习的实效性 案例教学培训，多以案例作为培训授课的支撑，但对于学校案例的使用和开发还处于比较浅层次阶段，往往将举例教学和案例教学两个概念混淆。校长学员比较认同对来源于实践的案例、有针对性的案例进行讨论。而授课教师往往举例来说明一个具体问题，这和界定的案例教学有较大的区别。这说明以案例教学为主的教学方式还未全面开发，举例教学需要进一步上升为以案例讨论为主的案例教学。 （二）培训案例来源受到限制，局限校长学习的积极性 案例的“人工化”、“不切合实际化”使参培校长的学习积极性受到限制。虽然案例教学培训模式对于训练校长思维和提升处理问题、解决问题能力是一种很好的培训模式，但培

10、训专家很少有做校长的经验，很难从学校实践中获得的第一手真实案例，其案例来源基本上都是二手材料。这就使案例教学培训的实施效果大打折扣。 （三）案例教学培训设计不良，影响校长学习的主动性 案例教学培训与课堂讲授式培训的不同就在于校长有充分展示自我的机会，自主学习、自主思考、主动交流。但在培训中，一方面授课专家的“一言堂”忽视、排斥了校长的事迹经验，而用其教学主体的地位使传授的知识合法化，以使其在整个培训中处于主导地位，大大降低了校长参与讨论的积极性。另一方面，由于校长对案例准备不充分，课堂讨论实效性差，校长又没有投入较多的精力和时间了解案例的背景知识、查阅相关的理论和原理，就不能对课堂中所呈现的案

11、例进行分析、解释、讨论。在案例讨论中，还容易形成“路径依赖”，教师先入为主，校长的思路受到局限，无法启发校长们以批判的视角对案例进行研讨。 以上问题说明：“案例教学”培训模式需要在各个环节设计上形成有利于校长参与学习的机制，从案例收集、案例讨论到形成案例报告都要确保每个校长参与其中，并扮演好设计者、引导者、推进者、激励者、调节者、挑战者、总结者的角色。这既有助于校长价值判断标准的形成，又有利于将理论运用于实践的能力形成，还可以激发校长自主深入研究，更有利于校长理论高度的提升和升华。 三、构建“案例教学”培训模式的实践探索 多元化的校长培训需要要有多元化的培训模式与之适应。根据中小学校长培训的总

12、体趋势、要求以及中小学校长队伍素质发展水平，我们在全省中小学校长培训中，有针对性地进行了中小学校长“案例教学”培训模式的理性研究和实践探索，收到了显著的效果。 （一）提升对实施中小学校长案例教学培训模式重要意义的认识 提升校长的专业化素质与能力，对校长在学校全面实施素质教育、推进新课程改革，提升办学质效意义重大。而有效的校长培训模式的开发无疑是重要的关键一环 。 以往的中小学校长培训模式存在着诸多问题，如培训形式单调枯燥，校长培训多是讲授灌输方式，从书本到书本；学员处于被动的地位，校长作为“受训者”，只能是被动地听课接受信息，没有主动参与培训活动的时间与空间；干训教师的教学要求固定、划一，积极

13、性与创造性受到压抑。尤其是培训存在着“理论与实践脱节”的严重弊病。即受“知识本位、教师本位、教材本位、讲授本位”等陈旧的传统教育习惯定势的影响，校长培训存在着严重的重理论轻实践的问题，基本上是一种“以行政指令为中心、课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的培训模式，即便组织开展了一些诸如学校考察、参观，现场示范、调研等实践活动，也未能将理论知识与实践能力有机结合，只是一种简单的相加。这样的培训基本上停留在理论知识教学的初级层次，严重制约着校长培训工作的质效，影响了校长素质的适时提高。 积极创建和开展中小学校长“案例教学培训模式”工作，能有效地破解了校长培训“理论与实践脱节”等问题，有力地促进和提

14、高校长的专业化素质、提升校长新课改的领导力，促进学校推进新课改、提升学校的办学品质。因此创建校长培训的“案例教学”培训模式具有重要的理论研究和实践价值的意义。 （二）开展中小学“案例教学”培训模式的课题研究 中小学校长“案例教学”培训模式的研究已经立项为吉林省省教育科学重点课题，基于“案例教学”培训模式的实现目标、培训宗旨、培训原则、培训特征、培训流程进行研究，以此使中小学校长“案例教学”培训模式有一个更加有效的理论支撑。 1.中小学校长“案例教学”培训模式的研究将实现以下多元目标： （1）开发一批典型的校长案例和学校案例，为实施素质教育、推进新课改提供有益的经验和引领。 （2）有力地促进中小

15、学校长学员素质的提高，提升校长实施新课改的领导力，推动学校的新课改。 （3）破解长期以来困扰中小学校长培训的“理论与实践分离”的难题，将使干训教师与校长学员“双满意”。“理论与实践分离”是干训工作者和校长学员十分关注、孜孜以求破解的“老大难”问题，校长“案例教学”培训模式将切实地解答这一难题，给干训工作者和校长学员以信心、激励和希望。 （4）开创一个有效的校长培训新模式，提供新鲜的理论和经验。 （5）有效地促进吉林省的中小学校长培训工作不断发展，提升培训质量、培训水平、培训层次。校长案例教学培训模式将成为校长培训模式专业化的一条主线、一个品牌，也标志着中小学校长培训工作进入一个新阶段。 2.中

16、小学校长“案例教学”培训模式的研究将界定培训宗旨、培训原则、培训特征、培训流程以及培训创新之处。 （1）培训宗旨界定为2层含义：一是服务于校长专业化需求，提升校长的专业发展能力、新课改领导力。二是服务于学校教育教学改革与发展、学校文化内涵建设、学校管理。 （2）培训原则界定在3个层面：一是理论与实践相结合，把专家讲授的专业知识与学校教育教学管理实践结合起来；二是校长、学校案例形成过程与校长反思、积累、提炼、挖掘案例相结合；三是校长主动参与、自主学习和专家的积极引导、有效促进相结合。 （3）培训特征体现在：案例教学培训是使专家和校长学员直接、共同对学校教育教学、管理案例中的问题进行任知研究、讨论

17、分析、总结提升的方法。突出的特质是把校长学员带入特定的案例情境之中，运用所学的理论去发现、思考、研究问题，寻求解决问题的途径与方法，增强实践能力。由此生成出“迁移机制”和“创新机制”，促进主体反思和自我生长。 （4）培训流程主要体现在：培训前的准备阶段梳理案例；培训中的实施阶段讨论案例；培训后的总结阶段形成案例几个方面。校长参培是一个积极主动参与的主体角色，也是自主学习、自主思考、自我反思、自我总结、完成感知和升华自我的过程 （5）在理论上，此培训模式系统梳理了校长培训中的核心问题，丰富了案例教学模式的理论，对教育管理理论、成人学习理论、继续教育理论进行了有效的补充和完善。在实践上，此培训模式

18、是校长培训实践的有效突破。打破了以往培训的“三中心”，发挥了校长的主体作用；开发了较丰实的典型案例，使参培校长提升分析问题、解决问题的能力。 （三）吉林省中小学校长“案例教学”培训模式的实施过程及实践范式 1.“案例教学”培训模式实施的运行过程 吉林省在实施中小学校长案例教学培训模式的过程中，经历了“试点开发”、“理论完善”、“组织推广”、“实践总结”等几个阶段。 “试点开发”以吉林市昌邑区为试点，在全省召开了第一个吉林省中小学校长“案例教学”培训现场会，作为实施“案例教学”培训模式的引领。全省有300名中小学校长、市州教师进修院校干训培训者、培训管理者参加了现场会。 “理论完善”是在吉林市昌

19、邑区现场会取得成功试点后，及时总结其经验，进行中小学校长案例教学培训“理论完善”工作。在全省征集的1100多个中小学校长管理案例中遴选出105个优秀案例，出版了中小学校长管理案例作为全省“案例教学”培训教材。对中小学校长案例教学培训模式进行理论建构和理论研究。经过申请和专家审核，把中小学校长“案例教学”培训模式的研究立为吉林省教育科研重点课题。 “组织推广”是在全省6个地区（长春、吉林、四平、松原、通化、白山地区）的15个县（市、区），开展了富有成效的中小学校长案例教学培训工作，参培校长达到2000多人。 “实践总结”是经过相关文献研究和实践经验总结，发表了多篇思考、探析中小学校长案例教学培训

20、模式的文章，其实施策略得到教育专家、培训同行的肯定，并有了以下4点收获： 第一，参与培训的校长形成自主学习、主动交流和研究反思的共同体。案例教学是基于案例的学习，校长在参与案例研究的过程中逐渐成为学习、研究的实践者。 第二，增强了中小学校长的实践反思能力。中小学校长在培训中要经过案例设计、参与研讨、案例改进的全过程。通过阅览文献、深入讨论、理论提升和案例分析，形成研究意识、掌握反思方法、培养研讨素养，提高管理水平。 第三，促进了学校之间的交流与合作。在案例教学培训中，中小学校之间相互开放、相互交流、经验分享、共促发展。 第四，提供和开拓了中小学校校本研修的路径。在案例教学基本“范式”的基础上，

21、创造适合不同中小学校校长的案例教学培训模式。 2.吉林省中小学校长“案例教学”培训模式的实践范式 实践范式之一：案例教学-“观、议、导、省”培训模式的实践范式 吉林省松原市宁江区有中小学75所（含乡镇、村级），中层以上干部356人，副校级以上领导220人。在中小学校长培训中，本着“层级培养、名优带动；分岗培训、全员提高；创新模式、提高实效；建设基地、示范引领”的培训策略，以案例教学培训为基本培训模式，积极构建适合本地实际的中小学校长培训模式。提出并实施案例教学-“观、议、导、省”培训模式，这是一种主要针对提升校长教学领导能力的培训。 观：观看“实例”-实践现场-集体备课现场、课堂现场、培训现场

22、、管理实践现场，以提供创设情境的现场和研讨交流的案例、素材。在“观”的过程中，要眼观、耳观、心观三观同步，整理出“观”的意见和建议，为“议”做好前提准备。 议：互动研讨。校长学员针对现场案例感悟的收获、问题、困惑进行互动讨论，研究解决问题的策略。通过互动研讨教学的培训目的。 导：专业引领。授课专家根据校长们在“观”、“议”中生成出来的新思维、新问题，进行专业引领和理论提升以达到校长学员提高认识、总结规律、提升能力、内化吸收的目的。 省：总结反思。培训者引领、督促校长学员对自己在培训中的“参与度”、“准备度”进行客观反思，对培训学习过程中的体验和收获进行凝练、总结和及时梳理、深入思考。以此更新观

23、念，改进工作、提升自我。 案例教学“观议导省”的培训模式，经历酝酿、尝试、发展、完善、总结等五个思考、实践历程。也展示了是松原区开展校长案例教学培训的发展过程。 一是酝酿过程。在全区举办校长培训“走进新课程-案例教学”现场培训会上，通过“观看课例、自主评课；教研员现场指导评课；实验学校的校长和教师座谈；看实验材料展示；参培人员交流体会”等，对参培校长实施培训。 二是有效尝试。在此基础上，针对各学校集体备课空洞化、形式化、低效化的实际，开展了教学校长参加、以“集体备课研讨”为主题的案例教学现场培训会。参培校长“在现场中学、在研讨中议”提高了集体备课的实效性。 三是引领发展。在观、议的基础上，对参

24、培校长进行专业引领、理论升华。使培训方式的“空对空”变为“面对面地听、评者多方互动、细节导评、共同研讨”。 四是完善阶段。在对教学校长实施案例教学培训的过程中，通过“观、议、导”之后，结合专家建议，又增加了“省”的环节，以此形成参培校长的内化反思、总结提升。从而也形成了完整的、具有特色的“案例教学“观、议、导、省”培训链。 五是总结提炼。通过对中小学校长进行“观、议、导、省”案例教学培训，松原市宁江区的中小学校长整体素质明显提升。 实践范式之二：案例教学-“校本培训”培训模式的实践范式 吉林省四平市铁东区教育局确定了以“提高培训质量为重点，以拓展培训类型为抓手，联系实际创新思路，加强培训力求实

25、效”为培训方针，确定铁东区校长培训的工作思路是：“遵循一个宗旨、坚持五个原则、构建一个体系、形成一个机制、实现一个目标”，遵循干训工作为新课程改革和全面实施素质教育服务的宗旨；坚持理论联系实际、按需施教、注重实效、改革创新、案例教学的原则；构建适合基础教育改革与发展，为推进素质教育服务的培训体系；形成“行政宏观管理、学校依法施训、校长自主学习”的培训运行机制；通过培训实现促进中小学队伍整体素质全面提高的目标，即达到提高校长的政治理论、教育理论素养、专业科研水平、学校管理能力的目的。 （1）铁东区中小学校长案例教学“校本培训”模式的内涵界定 在校长培训中，立足于“校本培训”，开展案例教学，以有效

26、发挥学校、校长及管理团队自身的优势、辐设、影响作用的培训方式。“校本培训”是以学校为本，培训主体是学校的中层以上的干部。即基于学校内部的培训。“案例教学”是基于校本培训开展成功、有拓展意义的学校、校长为“案例”，开展专业引领、经验分享的校长培训活动，使校长培训富有成效。 （2）铁东区中小学校长案例教学“校本培训”模式实施流程的四个维度。 第一，确定培训主题、选定案例学校。确定主题、选定案例是实施校长案例教学-“校本培训”模式的前提。铁东区确定了6所学校为案例学校，每个学校有不同的案例主题，使参培校长在培训中根据各自学校具体情况，有针对性地确定案例研究，以达到案例、校本培训的有效性。 第二，指导

27、案例学校，开展校本研究。在铁东区所管辖的六所学校确定试点校，在全区召开案例教学-“校本培训”培训现场会。 第三，深入案例学校，进行交流活动。在指导学校校本研究的基础上，培训者深入到学校具体开展培训活动，进行实际有效的培训交流。组织全区相关校长，针对主题案例进行现场直观培训，收到很好的反馈效果。 第四，组织学员反思，形成激励评价。对每次进行的“校长案例教学校本培训”都有校长学员总结反思，培训部门进行综合评价，以形成“校长案例教学校本培训”所培植的长期效应。 通过实施校长“案例教学”“校本培训”的模式，改变了在以往培训中的教师唱主角、学员被动接受的状况，使理论传授和能力培养结合起来。校长学员在置身

28、于具体案例的研讨中，增强参与意识，有效调动了校长学员的主动性、积极性、创造性。也充分发挥了教师和校长学员的“双主体”作用。 实践范式之三：案例教学“读书、写博”培训模式的实践范式 吉林市昌邑区所辖5个乡镇，有57所中小学，副校级以上领导干部185人，中层干部214人。在总结“十一五”期间中小学校长“案例教学校际考评调研培训模式”经验的基础上，又结合“十二五”期间中小学校长培训的新特点，探索实施了中小学校长“案例教学读书、写博培训模式”。为昌邑区校长培训拓展出新的路径。 （1）实施校长案例教学“读书、写博”培训模式的实践基础 在进行校长培训的过程中，昌邑区对校长的读书兴趣、读书类型、读书态度以问

29、卷的方式进行了调查。通过对调查结果的分析，发现了在全区校长中有超过90%的校长喜欢或非常喜欢读书；有超过80%的校长非常喜欢读书；有40%的校长能在读书的同时主动撰写读书笔记和心得。而喜欢读的书籍大体有：成功励志（63.77%），教育经典（56.52%），管理科学（42.02%），教研课改（37.68%），时事政治（33.33%），人文著作（26.28%），大众娱乐（17.39%），其他（20.29%）。说明校长读书有目的性、有良好氛围、有读书愿望。在某种程度上也暴露出校长“因为工作忙，没时间系统读书、面对读书也有为难情绪“等问题。针对上述情况，昌邑区认为开展以中小学校长读书为主的案例教学活动

30、十分必要，尤其是以“校长博客”为平台，开展“读书、写博”案例教学培训模式研究，对拓展校长的办学视野，提升校长管理站位都具有现实意义。 在此基础上，昌邑区开展对全区中小学校长实施案例教学“读书、写博”的培训有了坚实的实践基础。 （2）实施校长案例教学“读书、写博”培训模式 的操作流程 前期准备。第一阶段对全区中小学校长进行读书现状和阅读需求调查，了解校长的读书需求，撰写昌邑区中小学校长读书现状调研报告。第二阶段根据调查结果，拟定出昌邑区中小学校长“读书、写博”推荐书目表供校长们参考。书目中有必读书目、选读书目。第三阶段，制定昌邑区中小学校长“读书、写博”工程实施方案。第四阶段在全区中小学校长中公

31、布上述方案，启动校长案例教学“读书、写博”培训。 培训主题。根据校长的培训需求，在培训中确定了提升办学理念，特色学校建设；感悟科学发展，拥抱教育理想；品读教育经典，提升职业品质；分享管理智慧，实现专业成长；品位文化盛宴，享受阅读幸福；领略校长风采，实现教育创新等六个主题。列出了50条书目供校长选读，提出了读书“四步流程”：即任务驱动、自主学习、实践感悟、互助提升。使校长在培训中，带着任务读书；自主研读书籍并主动在博客上撰写读书心得体会；在教育实践中感悟反思；达到校长共同提高的效果。 搭建平台： 平台之一：专家引领，站位指导。 在进行校长培训中，针对“读书、写博”特点，聘请国家、省市区培训专家进

32、行专题讲座，实现专家高站位引领和指导，使校长们增强对案例教学“读书、写博”培训模式的认识。 平台之二：读写结合，内驱提升。 依托全国中小学教师继续教育网，建立了昌邑区中小学校长博客群（有246名校长参加），开展读书写博活动（原创博文已有641篇）。通过读写结合，使校长们的内驱力不断增强，在共享读书成果的同时，也促进校长个人的成长。 平台之三：读书交流，经验分享。 举办昌邑区中小学校长读书论坛活动。以论坛为载体，交流读书体会，分享读书经验和办学经验，以此达到分享智慧、交流经验、相互学习的目的。 平台之四：案例剖析，提高升华。 借鉴于“案例教学”，强调理论联系实际，有效实现学用结合的特点，把案例教

33、学与读书写博有机结合起来，使案例教学培训模式有了实施的平台，使“读书、写博”有了实施的载体，更进一步促进了校长的素质提升。 吉林市昌邑区通过实施校长案例教学“读书、写博”培训模式以来，校长的教育反思能力、教育研究能力、学校管理能力明显增强；呈现出校长读书带动教师读书，建设书香校园的局面，为学校内涵发展找到有效支点，为校长专业提升、教师专业发展搭建新的平台。 实践范式之四：案例教学-“网络校本研修”培训模式的实践范式 吉林省白山地区临江市把校长“网络校本研修”作为该市中小学校长“案例教学”培训模式特色。在形成了“六步三式”、“四位一体”的校长培训模式基础上，从临江市教育、学校、校长的实际出发，科

34、学谋划，精心安排，突出特点，全员参与，取得了良好的实效，促进了全市中小学校长的专业化发展。并在三个维度上体现了“网络校本研修”是临江市校长“案例教学”培训模式的实践范式。 （1）搭建平台，有序开展 整合资源，引领培训。为了全面推进校长“网络校本研修”工作的有效开展，临江市组织了各中小学校校长、教学副校长分别就 “网络校本研修”等方面的知识进行培训，对全市中小学领导干部进行“网络校本研修”全员培训，并建立博客群组、QQ群组，进行了示范教学，解决了校长在网络学习中存在的困惑，进一步增强了对网络学习的兴趣，提高了学校领导干部对“网络校本研修”的认识。 选择载体，搭建平台。临江市中小学校长“网络校本研

35、修”平台由三部分组成，博客群组、网络邮箱群组、QQ群组构成。博客群组主要依托吉林省教师博客网和全国中小学教师继续教育网组建，由教师进修学校的信息技术专业人员参与系统管理吉林省教师博客网站。全市286名中小学校领导（含中层、后备干部）都建立了自己的博客，申请了网络邮箱和即时通讯QQ号码。并对全市中小学校长网络校本研修平台资源汇总成册，建立了完备的校长网络校本研修通讯体系。 促进反思，重视实践。开展全市中小学校长“网络校本研修”研讨会，内容包括：网络研修的途径与方法、网络研修与校长的管理艺术、网络的发展对校长工作的挑战、如何引领教师开展有效的“网络校本研修”等等，进一步推动了中小学校长网络校本研修

36、深入有序开展，使校长在学中干，在干中思，在思中学，专业素养和管理水平获得了质的飞跃。 课题引领，务求实效。在开展“网络校本研修”案例教学培训实践活动中，以行为研究为主体，确立了农村中小学校长网络校本研修策略研究课题，目前，课题研究已取得了阶段性成果：校长网络研修水平整体提升。有10名校长成为博客之星、18名校长的博客成为热门博客、10名校长的博客成为推荐博客，形成了一批丰富多彩的特色博客。共建立了30个学校群组，有286名校长建立了博客，发布日志8800多篇，有100多篇文章被评为精华，在吉林省教师博客网中占有很大的比例；成就了一批案例博客。以优秀校长的原创作品博客为案例，以反映学校教育生活为

37、主题，多数校级领导干部能把自己的工作经历、学校管理经验与校长修养融为一体，反映出临江市校长的成长历程和教育管理水平的提升，丰富了校长们的精神文化生活，成为热门博客；带动了教师博客网络研修和学生博客网络学习发展。在校长的引领下，教师和学生们的博客网络研修也丰富多彩。有的学校为引导学生健康上网，建立了“中学学生群组”，多数学生针对早恋问题进行了热烈的讨论，反映了青年学生身心健康的诸多方面，为加强和改进未成年人思想道德建设提供了素材；推出了一批热门博客群组。创建的“临江教师”群、“吉林省骨干教师”群、“信息技术教师”群、“英特尔未来教育”群，成为吉林省教师博客网上的热门群组，带动了全市校长和教师博客

38、网络研修。 （2）积淀素养、注重内涵 校长“网络校本研修”展示的文化内涵是校长信息素养和信息能力的重要表现，在充分利用远程教育资源的情况下，校长学习先进的教育理念和教育方法，在校长中开展建立博客进行网络校本研修，培养校长信息化学习素养，把校长信息化学习与网络校本研修结合起来，用信息网络技术手段培养校长自主学习、合作学习、探究学习的能力，是“网络校本研修”的培训目标所在。通过结合国家教师远程教育项目，积极推进校长“网络校本研修”工作；把教育部中小学教师新课程国家级远程培训项目课程学生学习、教师成长、课堂教学放置在“白山市校本研修”博客群组上；组织中小学校长利用已经建立的博客开展远程学习，并把学习

39、心得日志发布在校长的博客上；解决了基层校长在实施新课程过程中的问题和困惑。 （3）交流合作，拓展空间 通过“临江教师”、“吉林省骨干教师”、“信息技术教师”、“英特尔未来教育”等博客群组，加强与全省校长、教师的研讨交流，形成了聚集效应。校长之间进行网络实时交流学习各自的教育教学经验和网络研修的经验，提高了中小学校长的网络研修水平和专业素质。 实践范式之五：案例教学-“科研模式”培训模式的实践范式 吉林市永吉县在以往运用“名校带培”、“以赛促学”、“以辩促学”等中小学校长培训模式的基础上，开发了“校长培训案例教学科研模式”，不断提升校长培训工作质效。 “案例教学科研模式”就是在中小学校长培训中，

40、应用“案例教学”的方法，结合学校管理案例开展课题研究，让中小学校长、教师直接参与、共同对学校教育教学及管理案例进行分析、研究和讨论，有目的、有计划、有措施地引导中小学校长运用理论知识去解剖、分析和研究某一个或某几个教育教学管理事例，从而使所学理论在实践活动中得以同化或升华。 “校长培训案例教学科研模式”实施主要有五个环节：专家讲座，点评案例，师生互动，课题引路、名校体验。这五环节分两个层面来完成，一是理论素养提高，二是校长实证研究。 专家讲座：根据培训需求，设立培训专题，由专家做教育理论的讲座，提升校长专业理论水平。案例点评：让参培校长提供各自办学案例（管理案例、教学案例等），专家进行诊断，与

41、参培校长共同讨论案例、研究案例、案例点评（专家点评与同伴互评相结合），丰富案例，以此提升参培校长的办学能力、管理水平、教学水平。师生互动：讲课专家结合参培校长的实际案例和培训需求，在讲课过程中与校长进行现场互动，为校长提供的“案例”解惑答疑，提出指导意见。课题引领：在完成以上三个环节的基础上，参培校长每人基于办学实际、学校“案例”，有针对性地设立、开展“案例”课题研究（校本课题研究），以课题研究为引领，以“案例”研究为依托，提升校长的研究力。名校体验：在培训中，让参培校长作为“影子校长”置身于省内外优质学校的教育教学情境中，以“影子校长”的身份参与其完整的教育教学活动，了解该校教育教学典型事例

42、发生、发展的全过程，引起共鸣，产生感觉，获得真实的体验与理性的感悟。激发参培学校校长的学习内驱力，提升参培校长的学校领导力。 “校长培训案例教学科研模式”有力地推进了永吉县的校长培训工作，全县中小学校长素质明显提高。三年来，被评为各级各类好校长、名校长67名；校长们的理论水平也有显著的提高，校长科研论文有20余篇在国家级刊物上发表；50余篇在省级刊物上发表。全县中小学校长管理水平明显升位。与过去相比，学校管理规范了，纪律严明了，秩序井然了，师生的精神面貌也焕然一新。到目前为止，全县有5所学校被评为市级以上一类一级校，有15所被评为市级最佳管理学校，有20所被评为市级精神文明先进学校。全县中小学

43、校校长的办学理念得到了提升。全县78所中小学，经过深入研究与实践，都形成了符合本校实际的办学理念，校长们抓住了学校发展机遇，使学校步入健康和谐的发展轨道。 实践范式之六：案例教学“一点一题”培训模式的实践范式 吉林省梅河口市以“一点一题”模式作为中小学校长“案例教学”培训模式的实践范式，体现了具有地方特色的校长培训，适应了不同层次校长的需求，得到了校长们的认可，取得了很好的培训效果。 “一点一题”模式的基本流程归结为“五个一”即：选择一所点校、确定一个案例、制定一个方案、进行一次操作、解决一个问题。 （1）“点”就是选择一所“点校”，也就是在办学经验或办学教训具有代表性的学校，围绕办学过程中如

44、何加强学校领导班子建设；如何加强教师队伍管理、学生管理、教学管理，提高教育教学质量；如何加强学校德育工作；如何加强农村小学校舍建设；如何做好农村学校教育资源整合工作；学校怎样以人为本，创建平安和谐校园等内容，取其一作为一个案例，通过在点校开展案例研讨交流活动，有针对性地对校长进行专题培训，提高了培训工作的实效，深受校长欢迎。 （2）“题”就是问题，是指贴近中小学校长在工作中遇到的疑难、疑惑而需要急于解决的问题；通过调研发现，中小学校长在转变教育观念，树立新课改理念，注重新的实践，领导和组织教师开展新课程改革工作方面还存在很多问题。由此，把以上的问题作为一个“题”，形成一个案例，通过研讨交流的培

45、训研修，解决办学中的实际问题。 梅河口市经过几年对校长培训案例教学“一点一题”模式的尝试，改变了传统的培训方式，促进了校长的专业化发展，提升了校长的管理能力。有以下质效显示： 增强了校长理论功底，提高实践能力。按“一点一题”案例教学流程，培训教师在开展案例教学前，都要根据所选问题，认真准备案例材料，做到从理论和实践结合上，为校长提供解决问题的理论依据，结合案例进行理论培训。 增强问题意识，提高认识问题和解决问题能力。“一点一题”案例教学模式，就是针对校长在学校管理中所遇到的共性和个性问题，通过学员在理论学习的基础上，引导他们对问题进行研究分析，提高对问题的认识，学习点校解决问题的途径和方法。通

46、过案例教学，举一反三，促进校长善于发现自身存在问题，认识问题的危害，有利于采取措施加以解决。 校长相互学习，促进自我发展。“一点一题”案例教学模式，为参培校长搭建了相互学习，相互研究，相互借鉴的平台，有力地促进了校长的专业化发展。通过学习点校校长管理经验，校长们重新认识自己，设计自己，发展自己。仅 “十一五”期间，有5人被评为省科研名校长，有4人被评为名校长，有30余名中小学校长参加国家级、省级骨干校长培训，有6名副校长被提拔到校长岗位，有2名小学教学副校长被安排到名学校任职。 中小学校长“案例教学”培训模式，是基于多元化的校长培训模式中一种具有针对性、有效性、实践性的培训模式。在紧紧围绕校长

47、培训的具体目标、实际要求和不同类型、不同层次、不同岗位校长培训需求的基础上，不断探索“案例教学”培训模式的实践范式，会更加有效地提升中小学校长培训的质效性和生命力。 参考文献 1李方.教师培训研究与评价M. 北京：北京师范大学出版社，2010. 2吕蕾.中小学校长培训专业化研究M. 北京：北京师范大学出版社，2010. 3林森. 吉林省基础教育干训蓝皮书M. 长春：吉林出版集团有限责任公司，2011. 4娄南平. 中小学校长专业化培训模式的建构J. 黑龙江教育学院学报，2008（27）. 5夏芳. 中小学校长培训模式的比较研究J. 辽宁师范大学学报（社会科学版），2011（34）. 6龚孝华，