《教育学基础》期末复习资料.doc

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1、教育学基础期末复习笔记第一章 教育与教育学1.教育的定义（名）（1）从社会的角度定义。有三个层次： 广义的：教育是凡是能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。狭义的：教育主要是学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。更狭义的：教育指思想教育活动。（2）从个体的角度定义。教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。出发点是“学习”和“学习者”。准确的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。2.(填空)教育这个子系统包括三

2、种基本要素：“教育者”“学习者”“教育影响”。 3.教育的形态（简答）（一） 非制度化的教育与制度化的教育（根据教育系统自身形式化的程度）非制度化教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。制度化教育是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。（二） 家庭教育、学校教育与社会教育（根据教育系统赖以运行的场所或空间标准）（三） 农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育（根据教育系统赖以运行的时间标准）4.教育的劳动起源说（社会起源说）教育起源于生产劳动。它是马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。主要内容：生产劳动是人类最基本的实践活动；教育起源于生产劳动过程中经验的传

3、递；生产劳动过程中的口耳相传和简单模仿是最原始和最基本的教育形式；生产劳动的变革是推动人类教育变革最深厚的动力。教育的劳动起源说提供了理解教育起源和教育性质的一把“金钥匙”。5.工业社会的教育特征（简答）a、 现代学校的出现和发展b、 教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出c、 教育的公共性日益突出d、 教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。6.定义：教育学是研究教育现象、分析教育问题、揭示教育规律的科学。7.（填空）（1）中国：学记是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品 大学、师说等（2）西方：柏拉图理想国、昆体良雄辩术原理等

4、（3）英 培根 “近代实验科学的鼻祖” 提出了归纳法；最先提出教育学这个概念的；首次把“教育学“作为一门独立科学提出。（4）.捷克 17世纪捷克教育家夸美纽斯的大教学论是近代第一本教育学著作，提出了泛智教育思想，系统地提出了教育目的论、方法论、教育原则、课程与教学论、德育论等理论思想，他首次提出班级授课制。、不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。（5）德 赫尔巴特 “现代教育学之父”或” 科学教育学的创始人”（6）普通教育学第一本现代教育学著作，不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础即心理学和哲学。创办了第一个教育科学研究所和实验学校（7）.英国 洛克的教

5、育漫画提出完整的绅士教育理论体系对后世有比较大的影响（8）.法国 卢梭爱弥尔表达了资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达（9）.瑞士 裴斯泰洛齐的林哈德与葛笃德，把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。8.教育学的价值（简答）一、 反思日常教育经验二、 科学解释教育问题三、 沟通教育理论与实践（一） 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育的真谛（二） 获得大量的教育理论知识，扩展教育工作者的理论视野（三） 养成正确的教育态度，培养坚定的教育信念（四） 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力第二章 教育功能1.（名）教育功能教育活动和系统对个体发展和社

6、会发展所产生的各种影响和作用。2.教育功能的类型从作用对象看，可分为个体功能和社会功能个体功能（本体功能或固有功能） 社会功能（工具功能或派生功能）从作用方向看，分为正向功能和负向功能（名）正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。（名）负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。 从作用的呈现形式看，分为显性功能和隐性功能显性教育功能指依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之符合的结果。隐性教育功能指伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。 多纬度的复合分类a.把性质和形式结合起来划分正向显性功能；正向隐性功能；负向显性功能；负向隐性功能b.把对象和性质结合起来划

7、分（采用）教育对人的正向功能；教育对社会的正向功能；教育对人的负向功能；教育对社会发展的负向功能；3.教育的个体功能（是现代社会的产物）（简答）(1)教育对个体发展的促进功能（正向功能）教育促进个体社会化的功能a促进个体思想意识社会化b促进个体行为社会化c培养个体的职业意识和角色教育促进个体个性化的功能a促进人的主题意识的形成和主体能力的发展b促进个体差异的充分发展，形成人的独特性c开发人的创造性，促进个体价值的实现(2)教育的个体谋生和享用功能（正向功能） 教育的个体谋生功能是成“才”的教育，是成“人”的教育a通过个体社会化，个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，在进入社会生

8、活时能尽快地适应新环境。b传授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。个体把教育当作一种生存的手段和工具。 教育的个体享用功能a人的成长必须接受教育。教育教人“成为人”。b受教育过程是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。在这个过程中，教育知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就了自由人。一个人受到的教育越多，就越能体现自己的意志自由。(3)教育对个体发展的负向功能（负向功能） 过重的学业负担，摧残学生的身心健康，造成了学生体质的普遍下降和心里问题的大量出现。 学校管理模式，对学生管得过宽、过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养。 教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀。 因此，应

9、克服和矫正教育对个体发展的负向功能，要做到：首先，关键是树立“以人为本”的教育理念。其次，要改革不合理的教育制度，如整齐划一的管理制度、扭曲的考试制度等，尊重学生的差异，为学生的个性发展创造条件。再次，要纠正教育活动和过程中的失当行为。4.教育的社会功能教育对其他社会子系统的作用(1)教育改善人口质量，提高民族素质(2)教育促进文化延续和发展(3)教育促进经济发展(4)教育促进政治民主化教育对政治的正向功能.教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务.教育通过思想传播、制造舆论为统治阶级服务教育是促进社会民主化的重要力量a教育传播科学，启迪人的民主观念。b教育民主化本身是政治民主化的重要组成部

10、分。c民主的教育是政治民主化的孵化器。(5)教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展对人与自然的关系5.教育本体功能的形成 教育功能取向的确立社会本位认为，社会的价值高于个人的价值，教育要根据社会的要求，培养社会需要的工具人。个人本位认为，个人的价值高于社会的价值，教育就是要根据人身心发展的要求，促进人自由和谐的发展。 教育功能的释放（了解）包括两个环节：产品（人才产品和文化产品）社会的输入；产品社会的利用。受到外部社会因素和教育产品本身的影响，因此要提高释放效益，一要提高教育产品自身素质，二要创造良好外部环境。第三章教育目的（重点章）1.教育目的及其质的规定性 教育目的的内涵（名）教育目的

11、即教育意欲达到的归宿所在或预期实现的结果。反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性和人的培养规格标准等方面的要求和指向。狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。整体教育意欲达到的根本所在。广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。 我国的“教育方针”：“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务必须同生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等方面和谐发展的建设者和接班人”。2.教育目的的基本类型 根据教育目的自身实践

12、的特点看，分为价值性教育目的和功用性教育目的。（名）价值性目的：教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的,内含对人的价值观、生活观、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。（名）功用性目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果。内含对人的功用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。 从教育目的要求的特点看，分为终级性教育目的和发展性教育目的（名）终级性教育目的：也称理想的教育目的，是指具有终级结果的教育目的，表示各种教育及

13、其活动在人的培养上要最终实现的结果，它蕴含着人发展的那种最为理想的要求，具有“完人”的性质。（名）发展性教育目的：也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期，不同阶段前后具有衔接性的各种要求。前者是后者的根本依据，后者是前者的具体体现。 从被实际所重视的程度看，分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的 从教育发展史上，把教育目的区分为内在目的和外在目的。3.教育目的的功能：指教育目的对实际教育活动所具有的作用。（简答） 对教育活动的定向功能a.对教育社会性质的定向作用；b.对人培养的定向作用；c.对课程选择及其建

14、设的定向作用；d.对教师教学方向的定向作用。 对教育活动的调控功能借助三种方式进行：确定价值的方式；标准的方式；目标的方式；调控对象：教育工作者（教育观念和教育行为） 受教育者（对学生的外部调控和学生的自我控制） 对教育活动的评价功能a对价值变异情况的判断与评价b对教育效果的评价三个功能相互联系、综合体现。定向功能伴随评价功能和调控功能而发挥；调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥凭借定向功能。4.教育目的选择确立中的基本价值取向教育目的价值取向：对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。 人本位的价值取向人的价值高于社会价值，把人作为教育目的根本所在。特点： a、教育

15、价值在于满足人的个性发展及需要b、教育目的根本在于促使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；c、教育目的的选择应依据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”。在历史发展过程中，表现不尽相同。不同历史发展阶段，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同，在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向在态度上，具有对立与非对立之分，激进与非激进之别。评价：优点：a、高扬人的个性自由解放的旗帜，打破了宗教神学和封建专职对人的束缚，促进了人的解放，使教育回归人间。b、提升人的价值和地位缺点：带有历史唯心主义色彩，具有片面性。激进的人本位无视人发展的社会要求和社会需求，甚至把满足人的需要和满足社会的需要

16、对立起来，导致个性、自由和个人主义的绝对化。 社会本位的价值取向把满足社会需要视为教育的根本价值19世纪到20世纪鼎盛时期。有两种观点：a、基于人的社会化，适应社会需求来主张的 涂尔干b、基于社会稳定或延续的重要性来主张的 凯兴斯泰那评价：优：强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。因为人的存在和发展是无法脱离社会的。缺：过于强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化。完全割裂了人与社会的关系。5.我国的教育目的及精神实质 教育目的的精神实质a社会主义是我国教育性质的根本所在（填空）明确了我国教育的社会主义方向b使受教育者德智体美等方面全面发展明确了我国人才培养的素质要求。c

17、注重提高全民族素质是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。d为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才反映了我国教育的基本使命。 我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想a. 基本思想 人的发展是与社会生产发展相一致的。旧式劳动分工造成人的片面发展，大工业机器生产要求人的全面发展，并为人的全面发展提供了物质基础；实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。（填空） b马克思主义关于人的全面发展的含义(1) 指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展；(2) 指人的才能的全面发展； (3) 指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，

18、也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”；(4) 指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创的和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”等等第四章 教育制度（重点）1.教育制度的含义和特点（名）教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。包括两个方面：（简答）各级各类教育机构与组织的体系（教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则特点:客观性 规范性 历史性 强制性（名）终身教育是人一生各个阶段所受教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。特性：民主性（普及性）、形式多样性、连贯性、自主性2.现代学校教

19、育制度的形成（名）学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平，政治制度和意识形态，人口发展状况及其青少年心理特征等的制约。现代学校教育制度的类型由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统（双轨学制）；一是横向划分的学校阶段（单轨学制），中间的叫分支型学制。a双轨学制18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而

20、下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。b单轨学制在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制中的学术性一轨没有得到充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。自下而上的结构是：小学、中学、大学。特点是一个系列、多种分段。它有利于教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。c分支型学制苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制

21、。苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。3.现代学校教育制度的变革（简答）从学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展从学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化4.我国现行学校教育制度的演变（填空）清末，鸦片战争后，“废科举，兴学校”，指定现代学制。1902年，“壬寅学制”正式颁布的第一个1904年，“癸卯学制”正式实施的第一个 “中学为体，西学为用”，以日本学制为蓝本1922年，“壬戌学制”（即“六三三制”）以美国学制为蓝本1951年关于改革学制的决定 规定了中华人民共和国的新学制十一届三中全会以来，重建和发展。5.我国现行学校教育制度的形态1995年颁布的中华人

22、民共和国教育法包括以下几个层次的教育：学前教育；初等教育；中等教育；高等教育我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。（简答） 趋势：我国学制改革和发展的基本方向是重建和完善分支型学制。 现在的道路是通过发展基础教育后的职业教育走向分支型教育，下一步的道路是通过高中综合化走向单轨学制。这是现代学制发展的大趋势。6.我国现行学校教育制度的改革（简答）1、适度发展学前教育2、切实普及义务教育（义务教育的特征：法律强制性、普遍性、采取学校教育形式、免费）3、继续调整中等教育结构4、大力发展高等教育5、重视成人教育，发展终身教育第五章教师与学生（重点）（名）教师：履行教育教学职责的专职人员，承担教

23、书育人、培养社会建设者、提高民族素质的使命。广义上看，教师与教育者是同一语；狭义上看，教师专指学校的专职教师。（简答）现代教师与古代教师的区别:多功能性；专门性：作为教师，必须经过培养和培训，取得合格证书；高素质性，现代教师的内涵更丰富；发展性，现代教师必须终身想学习，不断更新自己的知识结构，使自己成为会学习的人。（简答）教师职业的基本特征：1、教师职业是一种专业性职业。社会学者根据职业的本质、特征将其划分为专门职业和普通职业。教师职业是一种专门性职业，它需要经过专门的师范教育训练、掌握专门的知识和技能、通过培养人才为社会服务。 2、教师职业是以教书育人为职责的创造性职业。教书育人反映了教师职

24、业的本质，尽管“教书育人”的目标内容方法等可能因时代社会教师个体而有差别，但不能改变“教书育人”作为教师职业区别于其他职业的特殊性质；从教书育人的实质来看，教师职业是一种比其他职业更具有创造性的认识和实践活动，因为教育对象的复杂性和发展性，教师要根据不同的对象，不同的教育内容及不同的教育条件，运用自己的知识、经验和才能进行科学创造，设计教学方案和方案。（名）教师专业发展：又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发

25、展。（简答）现代教师的专业素质：先进、科学的教育理念；合理的专业知识；复合型的专业能力；崇高的专业道德；强健的身体素质；健康的心理素质。现代教师的职业形象：教师的道德形象，教师的最基本形象；教师的文化形象，教师形象的核心；教师的人格形象，教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，也是学生亲近或疏远教师的首要因素。（简答，论述）学生的本质特点：1、以系统学习间接经验为主，因为在教学中，学生认识的对象主要是前人实践总结的认识成果，它主要以书本知识的形式体现，学生不可能凡事都经过实践获得直接经验。 2、是具有主体性的人，学生不是被动的加工对象，他们在教学中具有主观能动性。 3、具有明显的发展特征，学

26、生的发展特别是青少年学生的发展是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体上，更表现在心理的发展上；不仅表现在发展的速度上，而且表现在发展的广度、深度上。学生在教育过程中的地位：1、教师中心论，即学生对于教师处于一种从属地位。2、学生中心论，把学生视为教育过程的中心，全部的教育教学活动从学生的兴趣、需要出发，教师只能处于辅助地位。（简答）学生发展的一般规律：学生身心发展是有规律的，这些规律是学生在一定年龄阶段身心两方面发展的稳定的、典型的本质特征。1、 顺序性和阶段性。身心发展具有一定的顺序，即由低级到高级，由量变到质变的过程。2、 稳定性和可变性。个体身心发展的稳定性是指处在一定社会环境和教育中的

27、某个年龄阶段的青少年儿童，其身心发展的顺序、过程、速度都大体相同。但在不同的环境和教育条件中，同一年龄儿童的身心发展水平是有差异的，即具有可变性特征。3、 不均衡性。不同的年龄阶段身心发展甚至在同一方面也是不均衡的。4、 个别差异性。人的发展的主客观条件不同，其发展的过程和结果也有差异。5、 整体性。学生是一个整体的人，以其整个身心投入教学生活，并以整个身心来感知、体验、享受和创造这种教学生活。师生关系的类型1、以年轻一代成长为目标的社会关系（教师作为成人社会的代表与学生作为未成年的社会成员在教育教学过程中结成的代际关系、政治关系、文化关系、道德关系等）2、以直接促进学生发展为目标的教育关系（

28、教师和学生在教育教学活动中为促进学生的整体发展和自主发展而结成的教育与被教育、组织和被阻止、引导与被引导等主体间关系）。3、以维持和发展教育关系为目标的心理关系教师和学生为了维持和发展教育关系而构成的内在联系，包括人际认知关系、情感关系、个性关系等。理想师生关系的基本特征1、尊师爱生，相互配合。学生尊重教师，对教师有礼貌，教师爱护学生、尊重和信任学生。2、民主平等，和谐亲密。师生在教育过程中相互尊重人格和权利、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳等关系。3、共享共创，教学相长。师生共同体验和分享教育中的欢乐、成功、失望与不安；在相互适应的基础上，启发，共同进步。正确的学生观：学生都有巨大的发

29、展潜力；学生的不成熟性具有成长价值；学生具有主体性，特别是创造性；学生是责权主体，具有正当的权利和利益；学生是一个整体的人，是知情意行的统一体。第六章课程（重点）课程：对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。（论述）课程理论流派经验主义课程论：又称学生中心主义课程，代表人物杜威。以杜威为代表的经验主义课程论流派就认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应心理学化。观点：课程应以儿童的活动为中心，即课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的，这样才能引起儿童学习的动机

30、。理想的课程应该促进儿童的生长和发展。儿童是初学者，没有能力接受成人完整的经验；传统学科课程的逻辑组织不适用于儿童。所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。评价：重视学生活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了学生的兴趣，调动学生学习的主动性和积极性；强调实践活动，重视学生亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和安排课程，有利于学生获得对世界的完整认识。但过于重视对社会变化的反应，过分强调了学生的兴趣、经验，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，教育质量也很难得到保证。学科

31、中心主义课程论 这一课程流派主要有要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。要素主义这认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验即知识，而提供知识最有效率最有效能的方法就是学科课程，这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其所发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥。永恒主义认为，教育内容或课程所涉及的第一个根本问题是为了实现教育的目的，什么知识最有价值或如何选择学科。而永恒主义对此回答是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值

32、。代表人物赫钦斯指出课程应当主要地由永恒学科组成，永恒学科首先应是那些达到古典著作水平的书籍。评价：学科中心主义课程论有利于按照教育目的的要求来确定课程内容，通过学校课程来传递知识，易让学生掌握人类智慧的结晶，有利于传授系统的文化科学知识；以知识为中心编定的课程具有很强的学术性，逻辑性强，结构严谨，理论周密，有利于学生掌握各门科学的原理和规律。 但，以知识为中心编订课程容易把各门知识割裂开来，不能让学生整体进行学习；各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担；忽视学生的学习兴趣和需要，容易导致理论和实际脱节，不能学以致用。课程标准（课程大纲）：各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织

33、者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。（名）学科课程: 分科课程，以有组织的学科内容作为课程组织的基础，学科课程的理论：形式教育论。活动课程：、如果以学生生活为中心，则称“生活课程”；、如果以学生活动为中心，则称“活动课程”；、如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；、如果强调无固定课程，则称“随机课程”；、如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经验课程”或“经验本为课程”。形式教育论与实质教育论的区别：、 培养目标和课程方面的分歧：形式主义主张课程应重视古代语言、数学、逻辑，忽视一般性学科，目标是以培养包含古代历史研究和美育的更丰富的人性；实质主义主张重视现代

34、科学，现代语言，轻视古代历史和古代语言，强调社会方面的经验，培养目标是实用人才。、 偏重知识和能力的分歧：形式教育论认为课程的目的在于培养能力，特别是理性能力、思维能力；实质教育论则认为教学是给与学生能够运用于生产生活的实际知识和技能。旧中心主义：以教师、书本和课堂为中心。教师为主导的通过课堂讲授书本知识。新中心主义：课程中居中心位置的是各种形式的活动作业，以生活化的活动教学代替传统的课堂教授，以儿童的亲身体验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。影响课程变革的重要因素政治因素：1、课程变革的目标厘定，统治阶级根据自己的利益愿望和要求从政治上制定教育目的和培养目标，也就意味着对课程目标的

35、政治选择和规定。 2、课程变革的内容选择，课程变革中内容的选择，不仅仅是一个技术问题，也是一个政治影响与控制的过程，内容根据目标制定，也将渗透统治阶级的意识形态。 3、课程的编制过程都具有强烈的政治性，否则统治阶级就不能实现自己的教育目的和培养目标，培养出自己所需要的人才。经济因素： 1、经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标；2、经济的地区差异性制约课程变革，所以变革要因地制宜，为各个地区经济发展服务，促进地方经济的发展；3、市场经济导致课程价值取向发生变化，课程开发更注重经济价值；市场经济导致就业的多样性与流动性，狭隘的知识面不利于就业，所以课程目标设置更加综合性；信息时代，人们具备掌握

36、获取知识的能力，发展自己的能力才是根本，课程结构也要相应的优化。文化因素：1、民族文化的基本模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程； 2、文化不断变迁才能创新和进步，学校课程作为传递传播创造文化的载体，也应随时作相应的调整； 3、现代社会的文化日益呈现多元的趋势，学校课程应该体现文化间的差异，在尊重少数民族文化、各社会阶层的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来。科技革新：1、制约课程变革的目标，在对课程目标的认识上，科技对人的认识发展起到了决定性作用；2、推动课程结构的革新，学科门类的持续变化，课程结构对科技的变革有很大的依从性；3、影响课程变革的速度

37、，教育发展史上，课程不断地变革，但在不同时期，课程变革的速度是不平衡的。学生发展：1、学生身心发展影响课程变革，课程变革要求符合学生身心发展的实际，满足其需要； 2、学生需要影响课程变革，课程内容的选择必须同学生的内部条件结合，使学生产生掌握教学内容的能动的思维与活动；3、课程变革着眼点：最近发展区。课程变革要求学生学习的内容必须是超越了学生既有水平的东西，同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识与能力可以习得的东西。（名词解释）最近发展区：苏联心理学家维果茨基提出的。教学中必须注意到学生的两种发展水平：学生现有的发展水平；即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异成为“最近发展区”。

38、它表现在有指导的情况下，凭借成人的帮助所达到的解决问题的水平与独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。新世纪课改：、提升课程改革的理念水平和理论品位。、在课程政策上，要实现国家课程、地方课程与校本课程的整合；、课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。、课程结构上，要更新课程种类，努力实现课程的综合化；、课程实施上，超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创新取向。、课程评价上，超越目标取向的评价，走向过程取向和主题取向的评价。第七章课堂教学教学：一种尊重学生理性思维能力、尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，

39、使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动。教学是教育的主要途径，但不是唯一途径。苏格拉底在讲学中采用启发性教学方法“产婆术”（简答）当代“教学”的新观念1从重视教师向重视学生转变2从重视知识传授向重视能力培养转变3从重视教法向重视学法转变4从重视认知向重视发展转变5从重视结果向重视过程转变6从重视继承向重视创新转变赫尔巴特1806年出版了普通教育学，教育性教学是赫尔巴特教育学的核心。教学工作：备课，上课，课外作业，课外辅导，学生学业成绩的检查与评定。教学相长：学习与教学这两个方面是相互促进的。通过求学可以促使教学不断地增长教学的知识；反过来，教学也可以促使学习向更高层次的发展。总而言之，就是通

40、过学和教这两个方面的相互配合，以促进教与学的同时发展。第八章 德育德育过程的规律1德育过程是培养学生知、情、意、信、行统一发展的过程。知是道德认识，情是对事物的爱憎好恶的态度，意是为达到目的而产生的自觉能动性，行是最终的关键和要求。2德育过程是促进学生思想矛盾转化的过程，是教育与自我教育相结合的过程。3德育过程是组织学生在活动和交往中接受教育影响的过程。4德育过程是反复的、逐步提高的过程。德育过程的主要矛盾教育者提出的道德要求与受教育者现有道德水平之间的矛盾。德育过程的实质对学生进行思想教育，政治教育和心理品质教育的过程。是教育者按照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的，有计划，

41、有组织地对受教育者施加系统影响，通过受教育者的心理内部矛盾运动，把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。两个转化：一定的社会意识转化为个体的思想意识；个体的思想意识转化为个体的行为习惯，从而形成思想品德。德育内容爱国主义教育；集体主义教育；马克思主义常识和社会主义教育；理想教育道德教育 ；劳动和社会实践教育；社会主义民主和遵纪守法的教育；良好的个性心理品质的教育德育的意义、任务（1） 建设社会主义的需要；（2） 在全面发展教育中起主导作用；（3）促进学生个性全面发展（德育的定向、建构和矫正功能）任务：对学生进行思想品德教育，使学生在思想品德方面达到的总的规格。包括五个方面：

42、1为学生确立坚定正确的政治方向打好基础2为学生形成科学的人生观世界观奠定基础3养成良好的道德品质、法纪观念和良好的行为习惯4培养学生具有一定的品德认识、实践和品德修养能力5形成良好的品德和个性心理品质。德育：即品德教育的简称，指对人的思想品德给予多方面的培养的各种教育活动，它是以人成长生活的意义及规范的内在建构和外在体现为根本旨要，通过多方面的涵义和培养活动，引导人的品德得以建构和发展的教育活动。狭义的德育仅指道德教育；广义的德育，除道德教育外。还包括涉及人成长生活的其他品德生活，如思想教育，政治教育，法制教育，生命教育，人格教育，心理品质教育等。智育：是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和

43、发展学生智力才能的教育活动。体育：是指向学生传授身体运动及保健知识，增强他们体制，发展他们身体素质和运动能力的教育。美育：即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美，鉴赏美和创造美的能力的教育。第九章 教学班级授课制班级授课制是指把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材，选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。评价：有利于经济有效的培养人才；有利于发挥集体教育的作用；有利于发挥教师的指导作用；以课为单位教学，分工合作，比较科学。但学生动手机会少，实践性不强；统一标准忽视学生的个别差异；学生的主体地位和独立性

44、受到一定的限制；学生接受现成的知识体系，探索性、创造性不易发挥。教学组织形式个别教学，存在于我国封建社会的私塾，欧洲中世纪的学校。特点：同一教师对于年龄悬殊、文化程度参差不齐的学生分别授课；教学内容虽大体相同，但各个学生学习进度不同；无固定修业年限。班组教学制度化的集体教学班级授课制教学原则的产生演变过程（选择）（一）古代：1.中国古代教育家的教学经验和要求：n 孔子：启发诱导原则 ；因材施教原则 ；身教重于言教 ；不耻下问 ；学思结合n 学记：启发思维，善于诱导：教学相长2.西方古代教育家的教学经验和要求n 苏格拉底教学法：启发式、辩论、反诘n 柏拉图：教学应使学生和谐发展，“以体操锻炼身体

45、，以音乐陶冶心灵。”3、昆体良的教学经验和要求：教学应考虑儿童发展的可能性教学应以热爱儿童为基础（二）近代西方和中国的教学原则西方：1、夸美纽斯： 直观性原则 ；自觉性原则 ；系统性原则 ；巩固性原则 ；量力性原则2、赫尔巴特的教学原则：多方面兴趣的原则 ；专心与审思结合的原则 ；新旧知识联合的原则3、第斯多惠的教学原则：（1）了解儿童，按身心发展规律进行教学（2）直观性原则（3）兴趣原则（4）积极思维的原则4、杜威的教学原则：提出活动教学形式，主张“从做中学”中国近代有关教学原则的论述n 1、张之洞：（1）勤学善思（2）先博后约（3）注重实学（4）层层深入n 2、陶行之： 手脑并用的原则（三）现代教学原则及其发展趋势：n 1、前苏联：n 凯洛夫：（1）直观性原则（2）理论联系实际的原则（3）系统性、连贯性原则（4）巩固性原则（5）可接受性原则（6）自觉性与积极性原则n 赞可夫的教学原则：（1）高难度原则（2）高速度原则（3）理论知识起主导作用的原则n （4）使学生理解学习过程（5）使