最新义务教育教师专业发展导论[1].doc

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1、第一章 教师角色的转变教师角色具有时代性特征，时代的发展必然要求教师不断地重新定位和改变自己的角色。当前，我国的教育改革不断向纵深方向发展，特别是素质教育和新课程改革更是从根本上改变着教育活动内部和外部的各种关系，从而要求教师主动适应新的角色要求，并有效地进行角色转换。更为重要的是，适应终身教育和教师专业化的要求，教师必须从传统的角色观中解放出来。因此，正确认识教师角色的内涵与特征以及时代转换，是我们探讨新时期教师发展的基本出发点。第一节 教师角色的内涵与特点一、教师角色的内涵什么是教师角色呢？教育社会学家比德尔（Biddle）综合前人的研究，归纳出三种典型的教师角色概念：（1）教师角色即教师

2、行为；（2）教师角色即教师的社会地位；（3）教师角色即对教师的期望。 周青山对教师角色的新解读教育探索，2003（6）：104.在本书中，我们将教师角色定义为：处在教育系统中的教师所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。二、教师角色的特点（一）教师角色是规范性和自主性的统一教师职业是在社会分工的基础上为满足一定社会政治、经济和文化的要求而产生和存在的，因此，教师必须按照特定社会的要求来从事教书育人工作。从这个意义上来看，教师的角色目标是统一的、规定的。但是，这并不意味着教师角色没有自主性。教师在从事具体的教育教学活动时，可以在遵循社会总体要求的前提下，根据教师自身的个性以及

3、学生的特征，创造性的选择自己的行为方式。无论是课程开发、教学设计还是学生管理、学生评价，教师都拥有一定的自主权。亦即教师角色并非纯粹由外部规定，教师拥有一定的“创造”自身角色的机会和权利。（二）教师角色具有人格化特征教师所从事的工作上是培养人的活动。实现这个目的，教师不仅要通过自己掌握的知识影响学生，还要通过自己的人格和道德力量，通过自己的言传身教去影响和感染学生。教师的这一角色特征，要求教师注意自己的人格和道德修养，在实践中充分发挥崇高人格的教育作用。（三）教师角色具有多样性和发展性教师生活在多个空间里，承担着多种职责，社会对教师的期待也多种多样，这就要求教师必须同时扮演多种角色。教师不仅要

4、充当“教员”的角色，而且还是“领导者”、“心理保健者”、“纪律执行者”、“青少年的知己和朋友”，等等。 傅道春教师的成长与发展.北京：教育科学出版社，2001：121-123不仅如此，随着社会的发展，教育需要承担的职责越来越多，各类社会主体对教师的要求与期待也越来越多元化，这样一来，教师需要扮演的角色也处于不断更新之中，这就要求教师不但要对自己所承担的角色有清晰的认识，而且还要以一种发展的眼光来看待自己的角色，并在教育教学活动中与时俱进地调整和转换自身的角色。（四）教师角色具有弥散性和模糊性在教育教学活动中，教师承担着促使儿童社会化，激发他们的学习热情，传递一定的价值规范，唤醒他们对社会及个人

5、的责任感，并且能对事实和知识进行批判性分析等职责。教师根据自己的职责积极展开自己的工作。但是，学生的兴趣、行为、态度和价值观等的改变很难断定是哪项教师劳动的直接结果，从而使教师角色的责任表现出一定的弥散性和模糊性，并由此引发教师角色的内在冲突，即教师个人希望看到自己角色扮演的成果的需要，与他的角色扮演中许多成果的“无形性”之间的矛盾，教师很难从自己的工作中获得满足感。 第二节 西方教师角色观的演变一、西方传统教师角色观西方传统的教师角色观是建立在教师中心和控制儿童的基本理念基础上的，其基本内涵为：教师是“神父”和“专家”，是“学生行为的塑造者”，是“知识的传授者”。 黄甫全美国多元课程观的认识

6、论基础探析比较教育研究，1999,（2）：18-22.（一） 教师是“神父”在西欧中世纪，超个人主义思潮泛滥并深刻地影响着教育活动。超个人主义思潮深深地打着基督教的印记，主张“社会实际上是他人的错觉，这种错觉是个体自身创造的，是生命中出现歪曲和受难的根源，导致个人与他人的分割。因此，教育应该是超越个人自身和他人的分界线的过程，学生是教徒，教师则应该成为神父”。 黄甫全新课程中的教师角色与教师培训北京：人民教育出版社，2003：19.在这一时期，教师扮演着“神父”的角色，按照教会以及封建统治阶级的要求，向学生宣讲教义，并要求学生无条件服从其权威，接受各种严酷的纪律与惩罚。（二）教师是“专家”教师

7、的“专家”角色定位与科学理性主义的兴起息息相关。科学理性主义认为，教育的本质是使学生掌握现代科学知识和方法，并发展学生的理性思考能力。相应的，教师就应该成为“专家”，掌握任教学科的专门知识和方法，并通过自己的教学使学生掌握某项专长。（三）教师是“学生行为的塑造者”这种教师角色定位与行为主义在西方的兴起直接相关。行为主义认为，学习就是通过强化和反馈建立刺激与反应的联结，使学习者产生预期的行为。行为主义学习理论关注的是学习过程中外部行为的变化，教育过程也就是教师通过强化训练以及奖惩来塑造学生行为的过程。教师作为“学生行为的塑造者”，扮演着一种“训练者”的角色，其职责是通过强化、奖惩来塑造学生符合期

8、待的行为。（四）教师是“知识的传授者”教育的一个核心任务是传授人类长期积累下来的知识，各种课程便是这些知识的载体。在教育活动中，各种课程的实施者主要是教师。所以在“社会文化教师学生”之间关系的定位上，人们一直坚持认为“教师是知识的传授者”，是组织、指导和评价学生学习的专家。因此，教师就是知识的活的载体，是知识的拥有者。在教育活动中，教师的一个重要职责就是向学生传授系统的知识，教师所扮演的角色之一便是“知识的传授者”。总体来看，西方传统的教师角色观强调教师对儿童的支配和控制。在教育活动中，教师由于具有年龄、学识、经验以及接受了专门的训练等方面的优势而被赋予主动权，学生只能接受教师的教育和领导。除

9、此之外，教师还是社会的代言人，按照一定社会的要求引导儿童适应社会生活，以使社会不断地向前发展。二、西方现代教师角色观（一）西方主要教育理论流派中的教师角色观1 建构主义的教师角色观建构主义(Constructivism)大致可以分为两个派别：以皮亚杰为代表的认知建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义。20世纪70年代以后，建构主义开始影响到教师角色研究。认知建构主义认为，教师在其专业工作中应扮演“学习资源提供者”以及“认知促进者”的角色，其职责主要是为学生学习提供新的学习资源，并促使学生产生认知失衡，引导学生通过主动地信息加工将新的知识或信息内化到自己的认知结构中，实现新的认知平衡。社会建构

10、主义认为，教师在其专业工作中应扮演“对话者”与“合作者”的角色，其职责是以平等的姿态与其他教师与学生进行交往，建立起师师之间、师生之间、生生之间真诚的信任合作关系，通过广泛而深入地讨论，使参与其中的每一主体都能够超越自身既有的经验和视界，达成对社会文化更为全面深入的理解。2人本主义的教师角色观人本主义教育理论家们认为，学习只能促进，教师只能是一个促进者；教师的作用应表现为：帮助学生明确他们要学习什么，帮助学生安排适当的学习活动和材料，帮助学生发现他们所学东西的个人价值，建立并维护能促进学习的心理气氛。教师要成功地承担起促进者的角色，就须具备三个条件，其一是诚实，做一个真诚的人，如实地表现自己的

11、感情与想法，但并不把这些强加给学生。其二是接受，即无条件地接受学生，要信任学生，相信学生有能力进行自我指导。其三是移情性理解，即从学生的角度设身处地地理解学生，其目的在于实现师生之间的“忧乐与共”。 孙绵涛，周明星等成功教师全书北京：人民日报出版社，2000：151实际上，人本主义教育理论对教师角色的要求，除了“促进者”之外，还可以引申出“关怀者”、“理解者”等多个方面。3实用主义的教师角色观实用主义重要代表人物杜威认为，教师应当被视为反思性实践者。在杜威之后，乔斯夫斯克瓦布（Joseph Schwable，1969，1971）和唐纳德萧恩（Donald Schon，1983，1987）都也从

12、实用主义思想出发，强调教师个人的实践对个人理解性知识的形成具有重大意义,为了完善教学、发展自我，教师应该在教学实践中不断地对自己和对工作进行反思，教师的角色又有了新解“反思型实践者”。4批判教育理论的教师角色观批判教育理论认为，学校教育就是国家资助的制度化过程，旨在将年轻人培养为成年人和公民，而教师的角色是“权力的仆人”和“国家的直接行动者”。批判理论属于宏观的理论，将之细分，又可分出三派，它们都从自己的视角出发来看待教师的角色：（1）与非学校化运动（de-schooling）联系的理论认为，教师是国家官僚机构的成员，是教育的技术人员。（2）与社会结构功能主义联系的新马克思理论认为，教师是在课

13、堂结构和社会经济再生产过程中占有客观位置。教师属于中产阶级或者小资产阶级，教师的作用就是监控、管理和调教未来服务于资产阶级的工人。（3）与阶级文化理论联系的理论认为，教师是积极参与并且逐步改变其工作环境的角色。在批判教育学家们看来，教师在教育改革中扮演着关键角色，教师素质对于学生素质至关重要。教师如要成功地扮演积极的变革者角色，就必须主动地反思自己在学校教育中的角色，具有理论建构能力，并且以实现社会公正这一理想而工作。（二）当代西方的教师角色定位尽管当代西方关于教师角色的研究呈现出多姿多彩、众说纷纭的局面，但对他们进行梳理、归并之后不难发现，当代西方对教师角色的各种描述可以归入以下四个向度：（

14、1）社会角色教师是现存教育制度的维护者和现有文化的传递者；教育改革者；改革的行动者；（2）学校角色教师作为“管理者”和“决策者”的角色；(3)课堂教学角色教师作为学生学习的“促进者”、“激发者”；学生的“领导者”以及“心理保健师”；(4)自我职业角色反思型实践者。1社会角色（1）民族国家中的教师角色在民族国家的视野中，教师被视为政治家，可以通过提供教育政策咨询而改变国家政策。而更多的研究者将教师的角色定位于知识分子，另外有研究者把教师比喻为社会公共文化和个人文化之间的传递者。詹尼怀特（White J.J.）认为，教师是社会上最重要的行动者，在他们的教育和引导下，民族国家的年轻一代逐步掌握了外在

15、于学习者的、有价值的历史文化传统和国家建设所需要的各种知识。（2）教育改革中的教师角色随着社会的发展，教师在教育改革乃至于社会改革中的作用越来越受到人们的关注。因此，西方有不少研究者（尤其是批判教育学者）都认为，在社会的急剧变革中，教师除了继续扮演现存教育制度的维护者和现有文化的传递者的角色，还应该积极参与各种改革，承担起教育改革和社会改革的责任。作为教育改革者 ，教师要积极为改革献计献策，参与决策的制定并将教育改革的目标贯彻到学校教育的实践中去，是联结教育理论、政治决策和学校实践的关键。有的学者更进一步提出教师是政治行动者，也是促使学校根本改革的重要力量。而且教师还是“改革派知识分子”、改革

16、的行动者。2学校情境中的教师角色20世纪80年代以来，西方不少教师教育研究文献中都提出了“教师作为管理者”和“教师作为决策者”的观点。作为管理者的教师有责任在这样几个方面做出决策：人员决策教师如何对待学生，如何处理与同事之间的关系，在何种程度上采取改革措施；教学环境决策对于观念、空间、事件和交流做出的决策；对于自己的行业地位做出决策与学校管理人员和社区之间的关系如何；自己的职业发展决策如何更新知识、提高自我，建立良好的工作网络关系。 蒋衡西方二十世纪七十年代以来关于教师角色的研究高等师范教育研究，2002,（6）：72-75.3课堂教学角色西方一些研究者他们认为，在中小学校课堂里，教师的角色是

17、多种多样的，即教师是“教学专家”；是学生学习的“促进者”、“激发者”；是学生的“领导者”；是学生成长的指导者、问题发现者和“心理保健师”。 4自我职业角色教师自我职业角色，包括教师对自身职业性的认同，对职业专业化程度的认识和在谋求职业发展的过程中获得的对自我身份不断重塑的认识。教师的自我职业角色包括 “反思型实践者”、“自我专业发展的设计者和规划者”等。第三节 中国教师角色观的演变一、中国传统教师角色观 教师是一个崇高而神圣的职业，社会上给教师这个角色以多种隐喻，如蜡烛、园丁、工程师、一桶水等。这些教师隐喻是基于教师工作复杂性、多样性、特殊性的特点从不同视角对教师角色的定位。透过这些隐喻，我们

18、可以看出中国传统的教师角色观。（一）“蜡烛论” “春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。在古诗中，蜡烛即被赋予了牺牲自己、照亮别人的崇高精神。以蜡烛比喻教师，其含义非常明显：强调教师的无私奉献精神。可以说，蜡烛是我国传统教师形象的写照。用现代的眼光来看“蜡烛论”，它既有积极的一面，也存在许多不合理之处。其积极意义在于这种比喻有利于提高教师在社会中的地位，促进“尊师重道”的传统社会风气形成，但同时其不合理之处也很明显：“蜡烛论”有将教师拔高为“圣人”的倾向，忽视了教师的物质生活和经济地位。其实，教师作为一个自然人，也应追求自己的生活发展，在为人师表的同时也应该创造条件发展自己，实现自身生命意义的提升

19、。过分地强调教师顺从社会期望和无私奉献对教师来说是一种无法实现的期望，也是一种束缚其发展的巨大包袱。因而，“蜡烛论”只不过是对传统教师形象的生动刻画，无法适应当今社会对教师角色的要求。 丁炜从对教师的隐喻性陈述看教师角色形象变迁教育评论，2001,（3）：4-6.今天的教师应该是“长明灯”，为学生的发展和自己的成长而不断地充电，于人于己都受益无穷。（二）“工程师论 “教师是人类灵魂的工程师”这是一种常见的教师角色隐喻。“工程师论”的积极意义在于肯定了教师所从事的工作是高尚的，教师的工作不仅仅是向学生灌输知识和能力，更为重要的是发展学生的心灵，促进其人格的发展。但是把教师比作工程师也有欠妥的地方

20、，它曲解了师生关系，夸大了教师在教育活动中的作用，不恰当地把教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照一定的方案塑造学生的精神。同时，教师仅作为既定方案的执行者又难以发挥自身的主动性和创造性，从这个意义上说，“工程师论”又有自相矛盾之处。（三）“园丁论” “教师是辛勤的园丁”这也是一种常见的教师角色隐喻。“园丁论”把学校看作是一个花园、果园或菜园，是儿童生活的场所，儿童的活动不受教师或教材的限制，而由儿童自主地决定，儿童是教育活动中的主人，他们可以自由地思考和探索，获取他认为是有用的知识。教师的作用是帮助儿童进行各种活动，包括创设环境、准备工具，在儿童需要的时候给予帮助并努力

21、引导和发展其兴趣，引导他们逐步走向更为深入的探索活动之中。从这个方面来看，“园丁论”体现了进步主义教育的主张。但总体来看，“园丁论”在注重儿童在学习中的地位的同时，弱化了教师的作用。相对于工程师论来说，园丁论呈现出某些矫枉过正的倾向。因此，有研究者认为，与其把教师比喻为园丁，倒不如把教师比喻为太阳。太阳的特点是：太阳的情怀在于奉献而不在于索取；太阳有永恒的光和热，永不匮乏；在太阳的照耀下，万物可以成为独立的生命体。（四）“一桶水论” “教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”这一隐喻就形象地反映应试教育对教师职业能力在“量”方面的要求。“一桶水论”的缺陷是很明显的：其一，它所隐含的学习观念非常狭窄

22、，认为学生所学习的知识主要是学校内、课堂上、书本上和教师拥有的知识，没有看到学习的内涵其实十分丰富，学习完全可以超越书本、课堂和教师，延伸到更为广阔的生活世界。其二，从师生关系方面来看，“一桶水论”将教师和学生分别看成了“倒水者”和“接水者”，学生在学习中处于被动地位，完全依赖于教师的施舍，并且认为学生在学校教育阶段从教师那里获取的一点固定知识就终生够用了，这完全忽略了学生作为独立学习者和终生学习者的能动性和实际需求。因而，这种隐喻已经难以适应当今社会对教师角色的要求了。有人认为，现代社会教师应该从“倒水者”转变为“挖泉人”。教师的任务就是通过自己的专业发展，让自己和学生都成为永不干涸的泉水。

23、二、中国现代教师角色观近年来，随着我国素质教育改革和基础教育新课程改革等的不断深入，以及教师专业化运动在我国的勃兴，教师的角色转换问题成为教育理论界研究的一个热点。不同的研究者从各自的视角出发来阐发教师角色观，取得了比较丰富的认识。对这些研究成果，我们可以社会和师生关系视野等视角进行梳理和概括。（一）社会视野中的教师角色在我国，人们对现代教师角色有一个一般的看法和认同。从这个角度看，教师角色可以概括为：人类文化的传递者，新生一代灵魂的塑造者，学生心理的保健医生，学习者和学者，人际关系的艺术家以及教学的领导者等，每一种教师角色都有其特定的内涵和特征（见表1-1）。表1-1 教师角色的类型与特征田

24、慧生，李如密教学论石家庄：河北教育出版社，1996：97-99教师角色类型典型特征人类文化的传递者具有乐教精神，善于激发学生学习动机；具有一定的科学文化知识水平和合理的知识结构；掌握精湛的教学艺术，谙熟现代教育设备的使用；能高效地指导学生学习，发展学生的思维创新能力。新生一代灵魂的塑造者善于观察和分析每个学生的特点，有的放矢地进行教育；善于估计情势，预料学生的发展方向，以便使教育走在他们发展的前面；注意引导学生的自我教育，善于将集体教育和个别教育有机结合起来；能充分地考虑学生的个别差异，因材施教。学生心理的保健者具备生理、心理卫生知识，能有效地对学生的心理问题进行准确鉴定、治疗和矫正；进行生活

25、指导和心理咨询，预防各种不健康心理，把学生从各种心理障碍中解放出来；区分品德不良与个性缺陷，爱护学生，尊重学生，根据情况拟定适当的指导和治疗方案。学习者和学者教师作为学生学习的导航人，必须具有既博又专的知识素养，并注意知识结构的不断更新，使之具有“精、深、新、广”的特点；注意持续学习，学会终生备课；教学相长，善于向学生学习；善于进行教育科研，做一名“学者型教师”和“专家型教师”。人际关系的艺术家建立民主平等、和谐合作的师生关系；提倡“角色心理位置互换”，平等待人，以身作则，做学生的知己和朋友；协调教师、家长、学校、社会之间的关系和影响，使之一体化，产生最佳的教育合力，对学生进行良好的教育。教学

26、的领导者和管理者建立教学常规和各项规章制度，维护正常的教学秩序，确保教育教学工作顺利展开；倡导自觉纪律，树立学生集体观念，使之由他律走向自律，充分发挥集体凝聚力；指导学生参与自身的管理；建立教师威信，将尊重学生与严格要求相集合。（二）师生关系视野中的教师角色当前，随着工业社会向信息社会转换，教育发生了深刻的变化，“以人为本”、“以学生发展为本”成为时代教育的最强音。从构建新型师生关系的视角出发，新时期的教师应该担当起学生的引导者、能力的培养者、学习方法的传授者以及因材施教者等新角色。霍力岩.教育的转型与教师角色的转换. 教育研究，2001,(3)：70-71.1教师既是知识的输出者，又是学生自

27、主学习的引导者、导航者教师作为教学人员，一个重要职责就是向学生传授系统的文化科学知识，从这个方面来说，教师仍然是知识的输出者。但随着信息社会的到来，现代教育信息技术特别是网络技术得到广泛应用，实现了信息储存、传递和呈现的高效率和高质量，使教学活动极大地突破了时空限制，教育趋向于向更多的学习者开放。由于网络学习具有便利性、直观性和个性化等优点，学习者不但可以随时随地学习，而且可以根据自己的特点来设计学习过程或方式，因而逐渐摆脱了传统学习中对教师的依赖性。因此，自主学习将成为学生获取各种知识的重要手段，教师不再是学生获取知识的唯一源泉，教师角色必须适应开放式教育的要求，适时地进行转换，教师实际上既

28、是知识的输出者，又是学生自主学习的引导者，教师作为学生自主学习的引导者，其主要作用在于：一方面，为学生整合和优化学习资源，为学生的学习提供各种便利条件；另一方面，由于学生在眼花缭乱的信息面前容易迷失方向，教师扮演“学生的导航者”角色，为学生指明学习方向，帮助学生排除学习中遇到的各种困惑等。2教师是学生创新能力的培养者信息社会里，教育的一个最主要任务是激发所有学生的创新意识，培养所有学生的创新能力，让创新成为每一个人的基本生活态度，进而成为整个民族的基本品质和整个国家走向强盛的根本推动力量。因此，教师必须变书本知识的复制者为学生创造能力的培养者。教师要顺利完成这个角色转换，就必须从自己做起，培养

29、自己的创新意识和能力，以自己的创造性工作为学生树立榜样，并且想方设法改善自己的教育教学，让学生多参与创造性的实践活动，培养学生的创造性思维和能力。3教师既是知识的给予者，更是学习方法的传授者终身教育理念的提出使教育发生了巨大变化，传统教育的内涵与外延被大大地拓展了。学校教育既不是教育的全部，更不是唯一的教育。终身教育把学会求知、学会做人作为每一个人一生中的知识支柱。学习成为人们的基本生活方式。因此，对于作为人学习的一个重要阶段的学校教育来说，最重要的不是传授给学生多少固定的知识和技能，而是要让学生掌握学习的方法。学生只有拥有了终身学习的方法，才能在自己的生命历程中持续不断地学习，才能真正自主地

30、踏上学习和创造的征途。为适应终身学习的要求，教师要转变传统的仅作为知识传授者的角色意识，做到既是知识的给予者，更是学习方法的传授者。作为学习方法的传授者，教师要认识到学习方法对于学生终身学习的重要性，在帮助学生形成合理知识结构的基础上，特别注意使学生成为掌握学习方法并能够创造性地运用方法的人。4教师是因材施教者人类社会从工业社会过渡到信息社会以后，个性化教育取代整齐划一的教育不仅是必要的，而且也是可能的。适应个性化教育的要求，教师必须转换角色，由原来的强调统一性的教育者转化为真正意义上的因材施教者。教师必须能够根据学生不同的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度等来安排教学，以促进每个学生都得

31、到适合他自己特点和风格的最大化和最优化发展。第四节 新课程改革与教师角色的转换教师发展不是抽象的、空洞的，它必须与教师的专业实践紧密地结合在一起。目前，新一轮的基础教育课程改革已经进入全面实施阶段。新课程改变了原有的课程体系和课程观念，强烈地冲击了传统的课程、教育教学活动，从而对教师的思想观念和专业实践提出了很多崭新的挑战。回应这些挑战，教师必须主动改变传统的教育观念和教学方式，对传统的教师角色进行重新理解和定位。一、新课程的基本理念相对于传统的课程来说，新课程在诸多方面体现出创新。（1）课程目标。新课程中每门学科的目标至少包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，这在一定程度上改

32、变了过于注重知识传授的倾向，突出了形成学习者的学习态度、让学生亲身感受学习过程的重要性。（2）课程结构。从培养“个性化的新人”出发，新课程强调课程结构的均衡性、综合性和选择性，改变传统课程过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设计义务教育阶段课程门类和课时比例，增设综合课，以适应不同地区和学校发展的需要。（3）课程内容。新课程强调加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习所必备的基础知识和技能，从而突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予了静态的课程内容以鲜活的时代气息。（4）课程资源和课程管理。新课程强调实行国家、地方、学校三级管

33、理，改变过去的课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校的适应性，调动学校、教师参与课程改革的积极性和主动性，开发优秀的校本课程。（5）教学方式。传统课程的教学是以接受学习、机械训练为主要特征的，这种教学与应试教育相契合，严重阻滞了学习者的身心健康发展和创造精神的培养。新的课程改革要求在教学方式上进行变革，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究、交流与合作的学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力。（6）课程评价。新课程改革中对传统评价方式进行了改革，提出了发展性的评价观，侧重学生的全面发展，关注教师的成长和自我评价，提倡教师对自己教学的分析和反思。同时，主

34、张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。这种评价目的不仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升，从而在各个层面体现出崭新的理念。二、适应新课程的教师角色新课程的实施对教师提出了许多新的要求，教师必须从传统角色定位的束缚中走出来，在新课程的环境下重新理解和塑造自己的职业角色。（一）引导者本次课程改革的一个重要任务，就是转变学生的学习方式。这是针对传统被动、接受的学习方式的弊端而提出来的。学生学习方式的转变必然要求教师教学方式的转变，由以讲授为主导的教学转变为自主探究和引导、发现的教学。由此，教师的角色也必然发生转变，由单纯的知识传递者转变为学生学习的引导者。在新课

35、程中，教师作为学生的引导者，首先应该引导学生的学习兴趣，让学生根据自己的学习兴趣自主探究。其次是作为学生学习过程的指引者、导向者，帮助学生决定适当的学习目标，并确定和协调达到目标的最佳途径，以使学生在新课程实施中自觉地学习。最后是作为学生道德品质、身心健康发展的指路人，帮助学生形成健康、积极、向上的人生观、世界观和价值观。（二）对话者新课程的理念强调在教育教学过程中应该重视师生的交往与对话。交往是师生之间或生生之间为了协调、沟通、达成共识，联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。对话是交往在教学中的重要表现形式，对话的过程是师生之间、学生相互之间智力、感情、观点、观念、思想交流与碰撞的过程，

36、对话的过程也是个体从狭隘走向广阔的过程，它能带来视界的敞亮，激发学生的智慧、潜能，激发学生学习的兴趣、动机，激发学生相互学习、相互合作，能保持学生的好奇心，引发和培育学生的问题意识，能营造良好的学习氛围，有助于学生学会理解、尊重同伴，平等地接纳他人，宽容差异，有助于促进学生社会知觉的发展、交往技能和自我意识的发展。在新课程改革的背景下，教师必须改变单向传递的教育教学方式，以民主平等的姿态走近学生，创设有利于展开对话的环境氛围，通过广泛而深入的对话实现师生的共同成长。（三）开发者新课程增加了地方课程和校本课程。新课程要求教师不仅要做课程的实施者，更要做课程的开发者，这是本次课程改革倡导的新理念，

37、也是对教师提出的新要求。新课程倡导课程的“生成性”和“开放性”，注重课程的适切性，这就必然要求教师以课程开发者的身份参与课程资源的开发和利用，开发并实施具体课程方案，让课程更加贴近学生生活、适应具体教育情境。课程改革赋予了教师参与课程开发的权利，尤其在校本课程的层面上，教师是课程开发的主体。教师要从课程开发活动的外围逐渐走向参与，以课程开发者的姿态承担课程开发的权责，转变消极的课程实施者的角色。（四）组织者在这里，教师作为组织者的角色是广义性的，指的是教师对课程与教学计划、设计、组织和实施的专门行为模式，实质上就是通过媒体设计、环境设计和教学活动设计来组织实施教学活动，从而使得课程内容顺利地转

38、化为学生的学习经验。关注学生主体、提升学生的主体性是本次课程改革的努力方向之一。学生主体性的发挥需要教师的组织和指导，教师首先必须认识和认同学生作为学习主体的地位，尊重学生的主体性，同时必须站在学生的中间，从学生的经验出发而开发活动课程并指导学生的实践活动。当然，教师作为组织者和指导者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要。（五）合作者新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教师要教会学生合作，首先应该学会合作，成为合作者。新课程条件下，要求教师要学会四种合作。1与其他教师的合作新课程增强了教育者之间的互动关系，将引发教师集体行为

39、的变化，并在一定程度上改变教学组织形式和教师的专业分工。教师必须学会与人合作，与不同学科的教师打交道。教师之间的合作可以是学生教育、管理的合作；可以是教育教学研究之间的合作；也可以是课程设计、教学方法、教学内容、教学组织、教学评价的合作；也可以是同一学科、相邻学科、不同学科之间的合作；亦可以是校内教师之间、校外教师之间的合作。2与家长的合作新课程要求充分挖掘教育资源，充分利用可利用的教育资源，要求开设校本课程，要求课程生活化，要求重视学生的个性差异，要求对学生因材施教，所有这些，势必要求教师加强与家长的合作。3与教育管理者的合作教师在学校里除了做好自己的本职工作外，还需要与学校管理者合作，向他

40、们提供各种信息以及自己对学校工作的建议等。4与学生的合作新课程师生关系理念的改变，要求教师从权威者的角色转变为学生平等的合作伙伴。从某种意义上来说，教师与学生是为了完成共同的任务、实现共同的目标走到一起的，只有师生之间相互合作才能完成任务、实现目标。师生合作是师生民主、平等理念的体现，是构建和谐的课堂文化的基础，是实现教育教学方式转变的关键，是教师角色转变的具体体现。只有实现师生真正意义上的合作，教师才能成为学生的促进者、帮助者、引导者、辅导者，成为教育的研究者；学生才能成为学习的主体，成为知识的建构者。（6）学习者正如国际世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财富蕴藏其中所指出的：教

41、育越来越成为学习，教育就是学习。因此，作为21世纪的专业工作者的教师不仅必须获得终身学习者的社会角色，更应当以学习者的角色身份进入新课程。终身学习是专业发展对教师的必然要求。有一位教育家说过，教师的定律，一言以蔽之，就是你一旦今日停止成长，明日你就将停止教学。身为专业工作者的教师，必须成为终身学习者。“做一辈子教师”就必须“一辈子学做教师”。教师只有再度成为学生，才能与时俱进，不断以全新的眼光来观察和指导专业活动。教师比任何人都更需要跟上时代的步伐，应该成为终身学习的践行者和楷模。（七）研究者在课程实施的过程中，教师会遇到许多问题和困惑，学生也会提出很多他们不能解决的问题，这就需要教师进行必要

42、的研究，成为一个不断研究、勇于创造的研究型教师，这也是新课程对教师的必然要求。在新课程下，教师必须从“教书匠”向具有科研意识的“研究者”转变。在师生互动中，教师要以研究者的眼光关注学生的发展，以研究者的素养探讨并解决具体教育问题，目的都是为了促进学生更好地全面发展。教师的研究对象主要是研究自己的教育理念和实践，反省自己的教育观念、教育行为和教育效果，是以改进和调整自己的教育教学实践为目的的研究。第二章 教师专业化与教师发展纵观世界教师专业化的进程，我们又可以发现教师专业化运动的重心已逐渐由关注教师职业地位的提高问题转移到关注教师的专业发展。这一转变并不意味着教师职业地位的提高变得不重要了，而是

43、因为教师的专业发展是提升教师专业地位的根本，是教育改革成败的关键，是学校发展与教育质量提高的基础。有鉴于此，本章将在考察教师专业化的内涵及其演进的基础上，深入探究教师发展的内涵（什么是教师发展）与内容（教师发展什么）。第一节 教师专业化的内涵一、专业的内涵与标准什么是“专业”呢？1933年，社会学家卡尔桑德斯和威尔逊在他们的经典研究专业一书中首次为“专业”下了定义。他们认为：“所谓专业，是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。” 台湾师范教育学会.教师专业.台湾省师大书苑，1992：序. 近代西方哲学家怀特海认为，专业是一种行业

44、，其活动有理论的根据，有科学的研究，可以验证，并且能从理论分析与科学验证中积累知识来促进这个行业的活动。 陈永明，钟启泉. 现代教师论.上海：上海教育出版社，1999：171.当然还有许多对“专业”的解释。事实上，无论在西方众多社会学者心中，还是在广大民众眼里，专业群体的共同性都是十分明显的，即作为一种专业，它须具备一些核心特质：一是具备一套“专业知识”( professional knowledge)；二是具备一种“专业自主权”（professional autonomy）；三是具备一个“服务理想”（service ideal）或一种服务或集体取向（service or collective

45、 orientation）。 曾荣光教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释. 香港中文大学教育学报，1984, (1):23-41（一）专业知识所谓专业知识是指具有以下特点的一套知识系统：（1）一套系统的、具有普遍性、可记录及传递、甚至具有一定学术地位的理论系统。（2）这套理论系统能落实为可实践的原则专业技能,并且可应用于解决人类生活中的实际问题。（3）这套专业知识（包括理论与实践）须获得证实或社会大众信任。（4）由于这套专业知识能解决社会及个人生活上的具体问题，因此对社会具有一种不可缺少的功能，即掌握并运用这套专业知识不但对社会有贡献，而且这种贡献对社会存在及运行是不可缺少的。（二）专业自主

46、权所谓专业自主权是指专业成员不受专业外势力的控制与限定，有权做出“自主的”职业判断。这种“专业自主权”既是个人的，也包括集体的。作为个人的“专业自主”，在特定的情境中可以自主选择特定的行动；作为集体的“专业自主”，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。如医生和律师职业就有权决定他们自己的职业规则和责任。（三）专业理想所谓专业的服务理想就是专业内的成员能表现出一种以服务社会大众为首要取向的服务态度，这种专业的服务理想表现在三方面：（1）专业人士须具有“利他主义”（altruism）精神，即在提供服务和做出判断时要以当事人的利益和需要为依据。（2）专业人士必须具备客观的服务态度，即专业人士与当

47、事人的关系只限于工作需要，绝不牵涉私人感情和利益。（3）专业人士在提供服务时也须公正不偏（impartial），对所有当事人均提供一视同仁的服务，绝不会因个人好恶、信仰、种族、阶级等因素而有歧视。总而言之，所谓专业的“服务理想”就是指专业内的成员具有利他的、客观的、一视同仁的服务态度。二、教师职业的专业性如果参照上述专业性职业的三条标准来考察教师职业，教师工作是否能被称为一种专业呢？遗憾的是，我们不难发现，教师职业缺乏大部分的专业特质。 以下关于教师职业是否是一种专业的考察，受益于曾荣光先生的探讨。详见：曾荣光教学专业与教师专业化：一个社会学的阐释. 香港中文大学教育学报，1984,(1):2

48、3-41（一）教师职业的知识基础 有不少学者指出，教育的基础知识根本就不是一门独立、完整的学科，它的基础知识包括心理学、哲学、社会学、历史学等学科，因此在专业知识上缺乏独立性。此外，在将理论研究者所开发的教育知识应用于教育实践方面也存在着严重的困难，这使得许多教师将自己的工作建立在直觉、经验和模仿的基础上，而不是精密的专业知识的基础上。（二）教师职业的专业自主权在教师职业与专业自主权方面，虽然教师这项工作已被肯定为社会所不可缺少的，但不少学者认为对教师进行专业训练只是有用，而并非必要。原因就在于一般的社会人士认为未受过教师专业训练的成年人，只要具有一定的文化水平就可以教授学生，并且也能达到一定的专业水准。造成这种错误认识的主要原因是教师工作未具备专业自主权，未形成“圈内”的专业知识，没有一套专用的术语及独特的传达方式，所以很难维持教师专业的垄断性及封闭性。结果，教师专业受到非专业者与未受训者的入侵。（三）教师职业的专业服务理想教师组织中专业道德守则的发展与确立是较为