教師道德推理與教學關係之初探.doc

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1、教師道德推理與教學關係之初探國立屏東師範學院教育心理與輔導研究所張鳳燕第一節緒論壹、研究動機教育之敷設，乃應需要而生。衡諸史實，道德教育自始即為中國首要教育目的。如命夔典樂、教冑子；直而溫，寬而栗，剛而無虐，簡而無傲。舜使契為司徒，敬敷五教。大司徒以六德六行教萬民。夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代共之，皆所以明人倫也。在私人教育方面，孔子更是強調志於道，據於德，依於仁，游於藝四教。東漢以降，儒家成為中國正統的教育思想，明德、新民、止於至善成為各代設教的目的；化民成俗及克己復禮亦為教育理想的功用(田培林，民62)。在教育實施中，負責完成此一目的的施教者，也被期待成為道德的代言人。高尚的品格、正確

2、的思想言行也成為教師的社會形象。當然，如此高超的形象也為教師贏得尊崇的地位，所謂天、地、君、親、師及一日為師，終生為父即是。但是，民國以來，有些人不喜歡講道德，甚至怕講道德（江雲鵬，民82），因為他們認為道德是一種束縛，使人不自在、不自由；而在教育方面，隨著西風東漸，在學校學科教學上，道德教育已漸漸地失去其重要性，而不如其他知識性學科重要。同樣地，扮演道德代言人的教師角色已逐漸淡化。近年來杏壇頻頻出現的怪異現象或醜聞，更足以憾動人師的崇高形象。如有些國小教師在幾年前股票狂飆時，戴著耳機，邊聽股票行情邊上課(註一)。有的教師或因學生未按時繳交作業(註二)，或因學生未作好資源回收的分類工作(註三)

3、，而嚴懲學生致使學生受傷。有位國小教師因班級學業成績競爭故，竟將班上一年級成績落後的學生趕回家，不准其參加考試；有的偷改學生考卷，以提高自己班級成績(註四)。有的教師公然在課堂上幾乎以強迫方式要學生購買參考書，或要學生至家中補習(註五)。另有些教師則是替補習班引介學生，從中抽佣，而被法務部列為肅貪對象(註六)。有的教師更罔顧人倫猥褻、強姦年幼女學生(註七及註八)。甚至有些國小校長公器私用，將輔導室改為休息室，留宿女職員(註九)；或深夜酗酒並進入女生宿舍撫摸學生(註十)。面對此一難堪卻又日漸增多的景象，吾人在憂慮之餘，不禁想到當教師道德操守愈來愈低時，是不是只損及教師的清高形象？還是他的教學也會

4、隨之不同？若有不同，那麼，那將會是什麼方面的不同？這些問題的回答是本研究所關切者。在繼續探討這些問題前，讓我們先看看美國走過的路。近代美國道德教育的發展(Beyer,1991; Ryan,1986,1988)，似與我國不同。四年代至五年代的美國教育，學校是傳遞社會價值的場所，道德教育是教師的主要工作之一。教師的地位在當時也贏得應有的尊敬。六年代至七年代的美國，是一價值混亂的年代。六年代中期的反越戰運動及水門案的爆發，導致民眾對政府的不信任，從而強調個人的權力。當時街頭盛傳著不要相信年齡超過三十歲的人的口頭禪。在這種反權威思潮中，教師的影響力也隨之降低。其實很多教師也和一般民眾一樣，面對日益增多

5、的民眾向政府抗議和示威、婚前性行為、何謂愛國以及墮胎種種爭論不休的議題，他們也不知如何是好。加上當時興起的價值澄清教學法(value clarification)，主張教師以中立角色進行道德及價值的教，更使得很多教師放棄道德教育的工作，而純粹擔任傳授知識的技術工作(Ryan,1986)。少數教師顯然對這種只重過程，不問目的的價值教學方式，及自己在學生學習過程中，不去指導學生是非對錯，無法心安。總之，六年代至七年代，教師在道德教育上並未扮演積極角色；而青少年的破壞性行為、婚前性行為、藥物濫用及其他犯罪行為，也成為不可忽視的社會問題。八年代的美國，似乎已倦於紛亂，而尋求秩序與穩定。雷根政府一反預期

6、，常將教育置於重要新聞。同時期由全美教育工作委員會所提出的報告，也指出美國學生學業成就失敗的相關因素中，有很多涉及道德因素，如成人凌虐兒童、學生不守紀律、破壞行為及藉著藥物或電視逃避學習。與此相應的是1980年9月蓋洛普調查(Gallup poll)顯示百分之七十九的美國人贊成學校要負責教導學生的品性與道德行為；而在有子女上公立學校的父母樣本中，對此問題贊成的比例，則提高至百分之八十四(Ryan,1986)。另外，八年代後期，不斷有學者為文為道德教育把脈，並針對時弊提出改進方案。全美學校董事會協會(The National School Boards Association)在1987 年發表

7、公立學校中德性之養成一文 。督導與課程發展協會(The Association for Supervision and Curriculum) 也在1988年發表學校生活中的道德教育一文。這兩個專業團體所發表的文章內容之共同點是再次強調道德教育與學生品格養成的重要性，他們強調學校應在這些工作任務上，負起責任(Ryan, 1988)。九年代則不斷有學者為文強調學校應積極實施道德教育。隨著道德教育再度成為公立學校教育的重要工作，教師肩負道德教學的責任又重被提出。此種教育趨勢的改變，也反應在學術研究上。對於教師與道德的關係，學者在此方面的研究，大致可分為兩種：一是闡述教學的道德本質，另一是檢視教師本

8、身的道德思考。有關教學的本質，諸多教育哲學家在分析教學的實施、師生交互作用及學童的在校生活後，明白指出道德是教學的本質，因為道德的議題常常出現在學校生活、教師職責與其例行事務中(Chang, 1994b)。換言之，並非當教師在對學生實施道德教育時，道德方存於師生之間；學者指出在教學中舉凡涉及公平、正義、責任、自由、學生差異性及隱私議題的處理，甚至於課程的選擇與進行，皆與道德有關(Fleming, 1987; Goodlad,1990; Strike & Soltis, 1986, 1992; Thomas, 1990; Tom, 1984)。在教師道德思考的研究上，學者多依循柯爾伯格(Kohl

9、berg, Lawrence)道德判斷架構，檢驗教師的道德推理。有關此方面的研究，Diessner (1991)在回顧三十篇研究後，提出結論謂大部分中小學教師的道德推理是處於柯爾伯格道德發展中的成規期。若以Rest的Defining Issues Test(DIT)為測量工具，那麼也只有百分之三十至五十的教師是處於道德成規後期。換言之，大部分中小學教師的道德推理未能令人滿意。這三十篇實徵研究結果，驗證了柯爾伯格於1977年所言學校基本上是屬道德階段四的機構之論點。然而柯爾伯格在此方面的觀察，得到實徵研究的支持，只是讓更多學者憂心-他們懷疑道德判斷成規期的教師，如何能勝任道德教育工作(Bloom

10、, 1976; Wilkin,1980)。同樣地，Diessner(1991) 也警告說處於道德成規期的教師，基本上是社會及人際關係導向，他們傾向於遵從既有成規。因此，若是這些教師所服務的學校是屬於高權威主導的學校，這些教師的教學行為也將變成高權威領導；若學校領導者是支持開放、重視學生自主的管理方式，那麼，教師的教學行為也將反映此種領導行為。此外，心理學實徵研究也多發現教師的道德推理與其教學及訓導行為皆有正向關係。此一研究發現，也使得師資養成學者開始探討如何增進職前及在職教師的道德推理。西方的道德教育自四年代至九年代的轉變，顯示不僅學校又重新負起道德教育的重責大任；連帶地，教學本質的探討及教師

11、道德推理能力也成為研究的焦點。反觀我國素為禮義之邦，歷代教育也以道德為首，但是隨著西洋思想的引入，以及國內升學主義高漲，德育的重要性已大不如前；而少數教師的不當行為，更使得教師的人師角色愈加模糊。有鑒於教育哲學家在分析教學後，確認道德為教育的本質；以及國外實徵研究顯示教師的道德推理與其實際教學有正向關係，研究者以為我國教育界不能只是重複提出天地君親師等等的崇高口號，或要求教師自清自愛而已；而是應該積極地探討教學的本質，以及研究教師道德思考與教師角色的實際教學功能(張鳳燕，民84a，民84b，民87)。期待教育哲學家與教育心理學家能共同合作，以彰顯教學倫理的重要性。貳、研究目的有關教學的研究一直

12、是教育心理學家所關心者。研究者以為教師的思考實為教學的核心。教師或不完全清楚其教學思考，甚至加以反省；然而教師的教學行為卻具體舖陳其思想。因此，本研究乃著手探討教師的道德推理與教學的關係，希望能對此有進一步瞭解，更希望能激起更多研究者能投入此領域，而有豐碩充實資料，以作為改進國內師資培育之參考。 第二節 教學本質的探討 今天蘇老師班上學生的班費又被偷了，這已是 這個月來班上第三次遭竊了，蘇老師非常肯定偷 竊的人，就是自己班上的學生。在前兩次錢被偷 後，蘇老師花了很長的時間，告訴學生偷竊是錯 誤的行為，也給偷竊者私下向他認錯的機會，但 事後卻沒有人來自首。今天蘇老師覺得實在有必 要讓學生明白偷竊

13、的嚴重性。因此，即使不管多 晚放學，他也要查出到底是誰偷的。但是放學鈴 聲已響過很久了，仍然沒有人出來認錯。（張 鳳燕, 民82,頁5）。在這個常見的校園連坐法的故事中，大部分的教育學者都覺得蘇老師的處置不妥。但是，在小學、國中、甚至高中、高職裡，我們卻可見到更多的蘇老師。故事中的蘇老師只想到學生應學到偷竊的嚴重性;而在研究者(Chang, 1993)對此類題目的訪談中，有些小學老師想到延遲放學，若學生在回家路上出意外，老師是不是也要為之負責？、校長、家長及同事對蘇老師留學生查竊案，可能會有什麼反應？、若蘇老師查不出竊賊，他的威信是否降低?等等。另外，您是否也想到了老師是否有權放學後留下學生？

14、是否想到了未握有充分證據前，可否留學生查案？是否想到了任何個體，即使他是您班上的一位小學生，他也應受到尊重？您是否也考慮到因少數一、二位學生的錯誤，懲罰全班的合理性？您是否也想到蘇老師的做法，除了讓學生知道偷竊的嚴重性外，學生還可能附加地學到了什麼？壹、教學的本質是道德絕大多數人都同意老師是僅次於父母，與學生相處最久，對學生響最大的人。社會大眾也多相信老師能合理地對待學生，傳遞社會的價值觀以及作為學生學習的楷模（Sirotnik,1990）。老師在一般人的心目中是公平、公正以及關懷學生的 (Ryan, 1988)。假如我們承認老師對學生的智性及人格發展有顯著的影響，那麼教師行為是否合乎道德，自

15、應受到各界關切。若我們進一步將學童年幼無知，易受傷害的特性，也納入考慮的話，那麼對教師教學倫理的要求則為必需（Strike, 1996）。此一必需性的原因可有如下：1.老師通常在沒有被直接監督或其他成人在場的情況下，獨立教學。教室中所發生的一切，其他成人都不知道。2.教育界至今仍沒有一套倫理規章，可以明確規範或指引教師解決教學或訓導上的問題。3.小學生在被不合理的對待情況下，往往無法辨識老師當時的行為是不道德的（Strike & Soltis, 1992）。換言之，若教師行為不符合倫理原則的話，兒童將成為犧牲品。自廿世紀末期，教學的道德涵意及其重要性開始被重視。愈來愈多的教育學者，強調教學倫理

16、的重要性。Sockett（1990）認為教師是多元社會中的道德代理人。Goodlad（1990）則認為教學是一崇高榮耀的道德徵召。Kimball除了同意Goodlad的看法外，他進一步指出，視教學為一榮耀的道德徵召，不僅是項正確的呼籲，而且就提高教學為一專業而言，也是一種合乎時代性的策略。或許最常為人引述及最早明白指出道德是教學的本質者為Tom。他於他的書中（Tom, 1984）分析師生關係及檢視課程設計時，明言教學不僅是一項技術，基本上它更是項道德的事業。師資教育應該在課程設計上，反映此一特性。Tom提及: 教學不僅是教學.也是有道德.可從兩方面 見到道德。第一，教學包含以教師為主導及掌權

17、之師生關係中的道德關係。第二，教學的道德性 質，可以從課程計畫之選取某些目標及內容，以 及揚棄其他目標與內容看出；這個選擇過程或很 明顯或不甚明顯地反映了可欲目標的概念（Tom, 1984,頁78）。Ryan在描述教室生活時，他明白指出教室不僅是知識學習的場所，它更是裝滿了社會與道德事件的滾沸翻騰的大鍋爐。Ryan（1975）提到除了家庭以外，沒有其他的地方像學校一樣，對孩子的人格與道德發展，有著如此深遠廣泛的衝擊力。這不僅由於孩子們在學校的時間非常長，而且是因為在這段時間中，充滿了許多事件： 在學校中，有著我們早年的成功與失敗，我們的 朋友與敵人。我們在那裡不公平地被處罰，也不 公平地被獎賞

18、。在那兒被愚弄，也在那兒作弄別 的孩子。在那些教室裡，感受著動人的愛與燃燒 的憤恨。我們常視教室為學習知識的場所，實際 上，那真的是裝滿了社會與道德事件的滾沸翻騰 的大鍋爐(卓翠鑾、陳芙媺、何善華譯，Ryan原 著，民74)。Ryan認為中小學教師實際上就是道德教育家。Ryan共提出八點，以明示教師與道德之間密不可分之關係。第一、教室與學校生活充滿許多關於倫理與人格評鑑的事件；第二、教師長年居於道德評論與人格評鑑之中樞位置；第三、教師掌握學生的懲罰權；第四、教師不只限定學生所知內容，也決定學生以何方法獲取知識；第五、教師決定學生是否已習得教學內容；第六、教師參與訂定各種規定並執行校規；第七、教

19、師時常處理公平、正義及慈善等問題；第八、即使教師儘量避免在學生面前呈現自己的道德觀點，學生仍將感受教師的價值標準與道德觀，並受其影響。另外，Thomas（1990,267頁）也明言在教學的過程中，實際上老師必須作一大堆的道德決策，他提到： 信任、關懷、義務和責任，都是含有道德意義的 字詞。因為教學是一社會性的工作，所以它即含 有道德意義。.學校曾是道德教學及道德掙扎 所在，而道德教學及道德掙扎的中心點則是老師 。老師日復一日，每日好幾小時地與學童在一起 。學童的年幼無知，往往促使老師得作種種道德 決定。換言之，每天學校第一堂上課的鐘聲響起時，老師的道德抉擇也可能就開始了，而且一直持續到放學為止

20、。Strike及其同事（Strike,1990；Strike & Soltis,1986; Strike, Haller & Soltis,1988）也以為對學校行政人員及教師而言，教學中的道德決策是每天都會碰到的。根據Strike（1992）所言，老師在教學中，常作下列五種道德決策：1.評定學生成績且據此而作其他決定。2.分配資源（包括老師自己的時間）給學生。3.訓練與懲戒學生。4.介於家長、學生、行政人員、社區人員及學校董事間，溝通協商有關課程及其他事項。5.為學生作其他的決定。同樣地，Bergem（1990）也引用了R. S. Peters 於1974書中對教育與倫理的關係論述，提出既然

21、教師負責照顧與輔導學生個人發展，而道德亦時時可見於教學背後的原理及實施中，那麼，教學當可被視為道德事業（moral enterprise），而教師則是道德代理人（moral agent）。國內學者歐陽教（民81）在論及道德教育的主客體時，他認為全體教師都是德育的主體 (包括直接或間接的，有意或無意的德育活動之施教者）；而全體學生就是受教的客體。換言之，不論是導師或非導師，訓導人員或非訓導人員，道德課程教師或非道德課程教師，大家都負有道德教育的功能與責任。在歐陽教（民81）討論教師的權威、學生的自由權及懲罰中，吾人亦可發現教學與道德之間，實存有不可分割的關係。對教師道德角色的探討，詹棟樑(民82

22、)也認為教師對學生及對社會皆扮演重要角色，因此教師必須具備專業道德，憑良心從事教學。教師的專業道德是以其道德責任意識為基礎。詹氏解釋責任意識就是道德意識。當教師面對道德衝突時，教師應當依據良心來作決定，作了決定後就要負責。換句話說，教育的工作不是為自己，而是促使學生邁向道德的世界(sittliche welt)，建立道德的秩序。詹氏進一步說明教師應具有的道德責任意識包括對社會、教學、教材選擇及價值傳遞四個方面。在上述的對社會的責任意識，又分對學生發展的幫助、傳統文化的傳遞及價值與道德良心的喚醒(erweckung)。值得注意的是，詹氏除了在價值與道德良心的喚醒及價值傳遞上，見到教師的專業道德，

23、其在對社會的責任中的對學生發展的幫助、傳統文化的傳遞及教學、教材選擇等方面，也見到了教師可能面對的道德決定，及所負有的道德責任。顯然地，自一九八年代後期，西方學者已不再認為教學可以是道德中立的（Beyer, 1991; Ryan,1986），而在進一步檢視學校生活、教師工作與責任、師生關係、學生人格及道德發展，以及課程設計等論題後，他們紛紛肯定教學中的道德性質。我國學者在這方面則更明確表示全體教師是德育的主體，皆負有道德教育的功能與責任；教育的工作是促使學生邁向道德的世界，建立道德的秩序。由以上學者的主張可知，道德實為教學的本質。貳、教學倫理的必要性如果道德果真是教學的本質，那麼，有什麼辦法可

24、以確保老師的教學行為合乎道德倫理？多數人可能馬上想到教育人員倫理規章或師資訓練中的某些課程。遺憾的是在各級教師的任用條例中，只對教師的學歷有規定，絲毫沒有提及教師的專業倫理。研究者查閱有關書籍，找到了我國教育學術團體於民國六十六年的教育學術團體聯合年會中，所通過的教育人員信條。此信條被列屬於專業人員倫理守則篇中(張春興，民78，第737頁)。此信條共分對專業、對學生、對學校、對學生家庭與社會及對國家、民族與世界人類。茲將與倫理較有關的對學生及對學生家庭與社會的條文，引述如下：對學生-一、認識了解學生，重視個別差異，因材施教。二、發揮教育愛心，和藹親切，潛移默化，陶冶人格。三、發掘學生疑難，耐心

25、指導，啟發思想及潛在智能。四、鼓勵學生研究，循循善誘，期能自發自動，日新又新。五、關注學生行為，探究其成因與背景，予以適當的輔導。六、切實指導學生，明善惡、辨是非，並以身作則，為國家培養堂堂正正的 國民。對學生家庭與社會-一、加強學校與家庭之聯繫，隨時訪問學生家庭，相互交換有關學生在校及在家的各種情況，協調配合，以謀兒童的健全發展。二、提供家長有關親職教育方面的知識，以協助家長適當教導其子女。三、協助家長處理有關學生各種困難問題。四、鼓勵家長參加親師活動，並啟示其善盡對社會所應擔負之責任。五、率先參加社會服務，推廣社會教育，發揮教育領導功能，轉移社會風氣。在閱讀我國教育人員信條後，我們也不妨參

26、考他國教育人員的倫理規章。讓我們先看看美國教育協會(National Education Association)所認可採用的教育專業倫理信條。此倫理信條共分對專業的承諾及對學生的承諾。以下僅引述與本研究較有關的對學生的承諾條文（Strike & Soltis, 1992, 頁x）： 1.不應無理地阻擋學生獨立追求學習。 2.不應無理地否定學生追求或持不同觀點。 3.不應有意壓抑或扭曲有益學生學習的相關教材。 4.應致力保護學生遠離對其學習、健康與身體可能有害的環境。 5.不應有意讓學生尷尬或受到蔑視。 6.不應在下列細目上，不公平地對待不同種族、膚色、信念、性 別、國籍、婚姻狀況、政治、宗教

27、、家庭、社會、文化背景或 性偏好者（sexual orientation）： (a)將學生排除參與某種課程或學習。 (b)否認學生應有的權益。 (c)給予某個學生特別的利益。 7.不應為了私人利益，利用專業關係來對付學生。 8.不應將專業服務中所得知有關學生的訊息，加以洩露，除非此 舉也與專業服務目的一致或為法律所要求。現在讓我們回想本節所述的教學故事。假如您是故事中的主角老師，您是否可以將上述中美教育人員應有的修養或倫理信條，應用於這則故事。這些倫理信條是否告訴您該作什麼樣的決定，方符合倫理原則？顯然地，對大多數教師而言，這些教育專業倫理信條只提供一般原則？就較複雜的或兩難的教學情境而言，它

28、是無法提供明確的指引。若是教育人員倫理信條無法對教學中常發生的兩難問題，提供明確指引；那麼，師資訓練的課程，能否對教師的教學提供倫理指引？目前絕大多數的師資訓練機構並無開設教育倫理學的科目，但有開設哲學、教育哲學及教育心理學。顯然地，師資教育學者認為經由上述科目、學校制度以及種種的隱藏式課程（hidden curriculum）的學習，學生將來任教時，其教學行為自然可合乎教學倫理。但是，事實上，學生在畢業後往往很難將抽象的哲學理論，運用至其日常教學的點點滴滴的決策中。其結果是很多老師在教學決策上，無法作出成熟的道德推理，甚至於很多老師根本沒有意識到某些教學論題，是有關學生學習或成長的道德論題；

29、然而這些老師仍然日復一日地在為學生作決定。參、以成熟的道德推理確保教學倫理越來越多的師資教育學者清楚道德抉擇幾乎就是教師每天所須面對的問題之一，因而他們紛紛強調教學倫理的重要性。但是，師資培育機構及道德教育學者也多清楚要靠倫理規章或一般師資訓練課程，以指引教師在不同情況下，作出成熟的道德決定是不可能的。面對這種困境，這些師資教育學者多以為採取道德認知論的觀點，可協助解決此一問題。師資培育課程應加強教師道德推理的能力，並統合關懷（caring）及相關知識，以確保教師在實際教學中能作出最佳道德判斷，並將之付諸實行（Blizek,1999; Katz, 1999; Strike,1999）。對這些道

30、德教育學者及師資教育學者而言，提昇教師的道德推理能力，的確是確保教師教學行為合乎倫理原則的重要依據。第三節 第三節 道德認知發展理論壹、基本假設道德推理主要關切“什麼是對的、什麼是錯的”。道德推理的敘述常常是含有應該、對、公平和公正等字眼。道德難題往往無法單就事實，將問題加以解決。事實的瞭解的確有助於我們解決道德難題，但僅就事實我們往往不知道應該如何做。什麼是對的、問題應該如何解決才是正確的是需要經過思考推理的過程，此即道德推理或道德判斷。推理是思考的過程，它是搜集相關資訊，形成判斷以及作成何種行動就道德意義上來說是正確的的決議。Rawls (1971) 將道德推理定義為個人將其對人類福利或社

31、會福祉的價值觀，應用於外在情境的評價性推理。換言之，道德判斷是個人遇到特別情境時，用以判斷是非，決定行動的能力。道德推理或稱道德判斷或道德認知。人類在兒童時期即已就其認知，開始作道德推理。Rest提到人們在兒童時期即開始作道德判斷，我們常可看到幼童在他覺得不該被處罰而被處罰時，會表現出因為成人處置不公，而有道德上的憤怒。此時，這位幼童不只是為了挨揍而哭，更是為了當我是個好孩子，也要被處罰的不公平而憤怒(Rest, 1990, 頁3)。根據Rest看法，道德是因人類群居，而且彼此互相影響而生。道德所關切的是人們在其相互行為中，如何決定彼此間的權利與責任，如何就彼此間的合作及各方利益，達成協議。在

32、道德發展一書中，Rest(1986)提出道德認知的基本設定(assumption)-第一個假定是社會成員間的合作，是一個成功社會的基本條件。人類在幼年的時候，就能自動地表現出和別人有簡單的合作行為。隨著社會經驗的增加，人們對彼此間如何合作的概念，也就變得更複雜、更精細，甚至於有人能建構出他自己的理想社會藍圖。第二個假定是認知發展論者認為道德發展是一種公平的獨特概念，一種我欠了別人什麼，別人又欠了我什麼的概念。此一概念的發展，可從很單純的以眼還眼，以牙還牙，發展至較複雜、高階的公平概念，如我盡職、守法，同時，我也期待別人和我一樣盡義務及遵守規定。此些句子中所隱含的相互性概念，不僅對此假定相當重要

33、，對其他的兩個假定也很重要。第三個假定是當人們查覺他的決定，會對別人有正面或負面影響時，他究竟如何作決定。根據認知發展論者的看法，就道德而言是正確的決定是出自個人的公平概念，而此概念又是源自於個人對特定情境中，人們如何合作的基本構想。亦即從基本構想導出公平概念，從公平概念中，產生出道德上的決定。 道德認知發展理論雖可往前追溯至杜威及皮亞傑，但經柯爾伯格的發揚，而成發展心理學中的顯學。以下即大要介紹柯爾伯格的道德認知發展理論。貳、柯爾伯格的道德認知發展論 柯爾伯格的道德推理研究取向是建立在由哲學心理學家James Baldwin、社會哲學家George Mead以及(尤其是)皮亞傑等所精心建構的

34、認知發展模型的基本假設及研究策略之基礎上(Kohlberg, 1984)。基本上，柯爾伯格所建構的認知發展取向，是基於結構主義、發展、現象論、交互作用、認知階段、自我、角色取替、平衡等主要假設上。柯爾伯格的道德推理理論是根據人們相處時所會觸及的公正及公平的概念發展而成。柯爾伯格在皮亞傑基礎之上，發展出道德認知的六個階段。前二個階段(階段一：處罰與順從導向階段；階段二：工具式的相對論導向階段)是他律性和工具性的目的，稱之為成規前期。第三及第四個階段(階段三：人際關係和諧導向或好孩子導向；階段四：法律與秩序導向階段)，則為相互的人際期望與社會系統，稱之為成規期。最後的二個階段(階段五：遵守社會規約

35、導向；階段六：道德普遍原則導向階段)則是社會契約及普遍性的倫理原則，稱之為成規後期或自律期(Kohlberg,1976, 1984)。由於國內學者對此六階段多有詳細介紹，故不贅言。 第四節 第四節 教師道德推理與教學關係之研究 此方面之實徵研究，或可將之歸類為教師角色、教室管理及師生關係三類。壹、教師的道德推理與教師角色Holt, Kauchak & Person等人（1980）研究新進教師的道德推理與其教育態度間的相關。Holt等人以DIT、明尼蘇達教師態度量表（MTAI）以及測量自我概念的Peterson Yaakobi Q分類為工具。而以四十位小學教師及三十一位中等職前教師為樣本。研究結

36、果顯示受試者的道德認知與其教育態度，呈現正相關（r=.31）。Holt等人也發現道德原則期與非道德原則期受試者對理想教師行為的界定也不同。道德原則期的推理者認為以下是理想教師的首要行為：出有關問題解決的試題、鼓勵並回應學生意見與建議及參與影響學校政策；而低道德推理教師則認為維持班級秩序是最重要的。Witherell（1978）的博士論文是以五位教師為樣本。在研究工具方面，其以DIT測量教師的道德推理，Hunt的語句完成測驗測量受試者的自我發展程度。研究結果肯定Harvey(1966, 1968及1970)理論所言-認知運作較高的教師較會自我反省，也較能從學生觀點思考。這些認知運作較高的教師也較

37、能瞭解學校的規則與運作。但是研究者也發現教師的道德推理與其自我發展無關，也與教師的教育觀念沒有相關。Wheaton（1984）研究教師的道德推理與其對課程及學生訓育觀念之間的關係。Wheaton首先請三十六位教師完成DIT測驗，再根據分數，挑出十位道德成規期及十位道德成規後期的教師。研究者請這二十位教師填寫有關教師角色衝突的問卷。這問卷內容是有關在時間有限的情境或面對無法相容的價值觀、政策及角色期望所帶來的角色衝突。受試者的問卷填答經分類後，共可分為三類：偏狹、中等及周延組。訪談結果發現偏狹組觀念的教師視自己是學生、教材及學校課程的經理；中等組教師的觀點則較獨立及學生中心導向，他們也較注重學生

38、需求及興趣；周延組的教師則對兒童與社會的關係有更深刻的理解，他們提及應將學生納入課程計畫的過程，如此一來，學生當更能明白學習的意義以及學習與其他生活層面的關連。Wheaton 總結教師的道德推理與其對教育論題的知覺有顯著關係-亦即道德成規後期的教師偏向周延的教育觀，而道德成規期的教師則較偏向偏狹的教育觀。Johnston & Lubomudrov（1987）也探討教師道德推理與教師角色之間的關係。他們訪問八位小學教師，根據其DIT分數，將這八位教師分為高道德推理者與低道德推理者。訪談結果顯示與高道德推理者相較，低道德推理者認為他們必須時時掌控他們的班級。低道德推理教師在界定自己角色的敘述，也較

39、高道德推理教師來得專制；班級課程的進行也反應出教師注重順從的要求。相對地，組教師則較能考慮學生個人需求；在擴增學生個人潛能與權利機會的同時，他們也注意到團體的互動及團體學習的權力；班級課程的進行也朝向學生需求的滿足。此外，低道德推理教師對自己的訓育方法也較有信心，他們認為自己將教師角色扮演得很好。相對地，高道德推理教師對自己是否已將各方權益都顧及，則不是那麼肯定。MacCallum（1991）也以二十七名中學教師為樣本，除了請其填寫DIT量表外，也以四則故事為工具（二則為道德論題，二則為社會成規論題），對這些樣本教師進行訪談。訪談結果顯示在教師角色方面，高道德推理教師認為教師角色是在輔助學生，

40、而低道德推理教師則認為教師角色是在監控及維持校規運作。 Johnston（1989）也以七位進入兩年教育碩士課程就讀的研究生為對象，請其在碩士課程前後，接受DIT測驗及接受有關個別教學主題的訪談。所得資料顯示教師的道德推理與教師對個別教學概念的理解有關。道德推理分數較低的教師認為個別教學是幫助學生達到預定團體學習程度的方法；他們也認為教師在此中所扮演的角色是指導性的；而且課程也是事先預定的。相對地，高道德推理分數的教師則認為個別教學是改變課程，以迎合學生的興趣與需求；他們認為教師所扮演的角色是輔助性的；同時課程計畫是開放性的，亦即學生可以和老師一起決定課程的進行。 總之，絕大多數研究顯示，低道

41、德推理教師常視自己為教學的中心，以遵循既有規定及維持秩序為其重要工作。相對地，高道德推理教師則傾向思索課程的意義，視學生為學習的中心，自己是學生學習的輔助者，他們也歡迎學生參與課程計畫。貳、教師的道德推理與教室管理Bauch(1984) 將教師對教室管理的信念分成教師訓練和控制與學生參與兩個向度。偏向訓練和控制的教師，認為最佳的學習狀態是有高度的秩序和禮節，教師在管理時應依循已建立的規則和程序，違反規則的學生應受到立即處罰。然而，偏向學生參與的教師，認為當教師對學生有信心時，學生的問題行為將減少，他們也鼓勵學生進取、參與。Willower, Eidell及Hoy(1967)將教師對教室管理的態

42、度，分為人文主義導向和監管控制導向。人文主義導向的教師，偏好民主的教室氣氛，開放師生雙向的溝通管道，學生透過合作和互動來學習。另一方面，監管控制導向的教師則偏好高度控制的環境，教師具有權力，而且溝通是由上向下的，學生須毫無疑問地接受教師的決策。教師的道德推理與其教室管理的關係如何？經由文獻分析發現：Bloom（1978）以189位大學生為受試，以DIT作為測量道德推理的工具，以Pupil Control Ideology（PCI）作為測量受試者對學生訓導態度的工具。研究結果發現道德原則期的受試者在學生控制意識上，傾向支持人文-民主的觀點；而道德成規期的受試者則傾向支持管束-權威的訓育觀念。換言

43、之，道德原則期的受試者相信人性本善，他們尊重學生，也願意了解學生。他們傾向以鼓勵、溝通及協助的態度，讓學生學得自律與自主。反之，道德成規期的受試者認為學生是不負責任、散漫無紀律的，必須以嚴格的懲罰加以約束。這些受試者認為師生有別；學生必須毫無懷疑地接受教師的決定；教師無需信任及了解學生。Deal（1978）以隨機抽樣方式抽取奧克拉荷馬州立大學課程與教學系上的新進研究生共四十位。他請這些受試者填寫三種量表：DIT、人性哲學觀量表（Philosophy of Human Nature Scale）及Pupil Control Ideology（PCI）。其以皮爾遜積差相關方法進行資料分析。結果發現

44、：(1).在人性哲學觀量表上對人性持樂觀看法者，在PCI量表對學生控制的觀點，也傾向支持人本信念。換言之，他們贊成民主管理方式及容許學生自我訓練（self discipline）。(2).人性哲學觀量表與DIT的相關係數為.54，顯示對人性抱持積極樂觀者，他們在DIT 的得分也較高；對人性抱持負面觀點者，其DIT分數也較低。(3).DIT分數與PCI分數呈顯著負相關（r=-.6），顯示道德原則期的受試者在PCI量表上，傾向人本方式的學生控制觀點；相對地，非道德原則期的受試者則較支持監控方式的學生控制觀點。(4). 百分之七十四的受試者之道德推理皆未達道德原則期。Deal認為此一發現與柯爾伯格等

45、人（1977）所言學校基本上是一道德階段四的機構一致。階段四的特色是服從社會。因此，若這些人處於監控取向的學校氣氛中，他們也會順服甚而贊成監控取向的學生控制觀點。(5).教學年資與DIT、PCI及人性哲學觀量表的得分皆無顯著相關。 Carella, Letchworth 及Stansell（1974）以主修教育的大學生為樣本，探討道德推理與對干擾行為的反應之間的關係。研究者根據DIT分數，從110名大學生中抽出48名學生，形成高、中、低三組道德推理者。研究者將這48名學生，或以混合方式（低-高道德推理者）以及適配方式（高-高道德推理者），將之分為24對。然後，研究者請這些受試者觀看二段干擾行為的錄影帶。這錄影帶同由二位17歲的白裔男學生，分別演出在教室中扭打的嚴重干擾行為，及只是在教室中笑出聲及作出怪聲的輕微干擾行為。這二段錄影帶皆是15秒鐘的帶子。研究結果發現與低道德推理者相較，高道德推理的適配組對干擾行為的看法則不認為有那麼嚴重，同時他們對干擾行為所採取的訓育處罰方式也較輕微。Bailey（1985）同樣