课堂教学案例的研究与撰写.doc

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1、课堂教学案例的研究与撰写(19)课堂教学案例研究是以某一教学现象为研究样本，通过观察、反思等反复地分析和研究，以案例的形式来揭示其内在规律的科学研究方法。教师是教育教学活动的组织者与实践者，他们了解学生、熟悉教材、善于组织课堂教学，对于教育教学有着许多生动的真切体验，有着很多生动的故事。因此，课堂教学案例研究是一种适合广大教师的科学研究方法，本文试结合研究与实践简要阐述教学案例研究的功能、方法及教学案例的基本结构。一、明确课堂教学案例研究的功能 课堂教学案例研究的对象是教学实践，研究的目标是形成一个个生动的、富有生命力的教学案例。关于教学案例的含义，许多专家学者有过不同的表述，虽然说法各不相同

2、，但有一定的共识，我们可以归纳为：教学案例其实就是一个生动的故事，是对课堂情景的真实的客观描述，并以小见大、由点及面，帮助树立一种观念，理解一个概念，学到一种方法。教学案例一般具有真实性、有效性、问题性、典型性、时代性、具体性等特征。课堂教学案例研究的功能归纳起来主要有以下几个方面。1、教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促进教师的专业成长。一个高明的医生必定积累有不少的病例及医疗方案，一个好的律师也必定收有一定数量的典型案例。同样，一个优秀的教师也是在积累大量有价值的教学案例中“优秀”起来的。课堂教学案例使教师经常处于一种反思状态，总结经验，找出问题，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的

3、观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力。课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为的合理性，探索教学改革的途径，促进教师的专业发展。教学案例研究专家舒尔曼教授说过：“教师所写的、其他教师可能会面临的现世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具，它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解决问题。”2、教学案例研究有助于教师把先进理念落实到具体的课堂教学行为。应该说，通过这几年的教学改革，教师的教学理念转变很快，很多教师接受了先进的教学理念，但这并不能说明已经真正掌握，很多教师实际的课堂教学行为还存在很多的问题。因此，当前教学研究很迫切的是要如何将先进的教学理念落实到教师的教学行为中去，撰写教学

4、案例就是做这个研究工作，课堂教学案例研究是在一定理论指导下的实践反思，是理论与实践相结合的过程。案例研究过程中，通过对课堂教学行为进行观察、分析、诊断，进行多角度解读和共同研究，将具体的教学行为与理论实际联系起来思考，反过来又指导实践，提升教师教育实践的合理性。3、教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高听评课等教研活动的实效。听评课是一种常见的教研活动，但由于种种原因，有些学校的听评课活动的实效性不大。而教学案例是描述教学情境的故事，往往集中反映了教师在教学活动中遇到的问题和困惑以及由此产生的想法和策略等。教学案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传播交流和研讨。因此，可以把课

5、堂教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教学水平。不同的人读同一个教学案例会有不同的理解和思考，学校和教师可以根据教学实际情况，确定某一阶段的讨论主题，结合有关理论学习和实践反思，在教改实践中围绕某个主题或专题收集材料、拟定案例、交流研讨，从而使教研活动更具有针对必和实效性。通过课堂教学案例研究，可以促进每个教师研究自己，分享别人的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为解决课堂教学中的问题，提高课堂教学的效能。4、教学案例研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效。目前，教师申报课题已到了非常普及的

6、程度，许多学校的教师通过课题研究，取得了一些研究成果，并形成了一定的教育教学特色。但也有不少学校的教师，课题方案写好课题立项以后，由于找不出一种较为有效的研究方式，有的束之高阁、不了了之，有的匆匆结题，难以取得有价值的科研成果。而案例研究活动的介入为科研课题的开展与理论学习的落实找到了极为有效的途径。在案例研究活动中，教师围绕选定的课题，积极开展对某一具体教育教学对象或现象等的观察与分析，由于研究对象的个别性、研究方法的综合性、研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行多方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供详实的第一手资料。以案例研究为载体开展课题研究，操作性强，容易

7、获得较有深度的科研成果。二、课堂教学案例研究与撰写的方法与步骤 课堂教学案例研究的基本思路是把教学过程中发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得研讨的问题，最终形成教学案例。具体地说，课堂教学案例研究一般要经过前期准备、收集材料、分析研究、形成案例等步骤。1、前期准备。研究者要了解当前教学的大背景，还要通过有关的调查，搜集详尽的材料（如阅读教师的教学设计，进行访谈等），同时初步确定本案例的研究目标、研究任务，初步确定案例的体例、类型、结构等。必要时还要针对性地作一些理论准备。2、收集材料。收集充分的

8、案例材料是教学案例研究的基础，收集案例材料的具体方法有课堂观察、访谈与调查。课堂观察。观察是一种较为基本和常用的科学研究方法。课堂观察是指研究者按照一定的目的和计划，在课堂教学活动的自然状态下，用自己的感官和辅助工具对师生的教与学行为和学生的参与状态等教学现象进行观察研究的一种方法。课堂观察是一种科学观察，是一般观察基础上发展起来的特殊技术，是一种以收集课堂教学第一手资料为特征的研究方法。课堂观察有明确的观察目的，除了应用观察者的感官、心智外，还可以借助摄像机等作为辅助观察的手段，以提高观察的效果。课堂观察可以是教师自己对课堂活动进行观察，也可以由其他教师来实施观察。课堂观察事先经过精心设计和

9、组织，对教学情景的洞察可以获得一般观察无法达到的深度和广度，对观察的资料，可以逐字逐句整理成课堂教学实录、教学程序表、提问技巧水平检核表、提问行为类型频次表、课堂教学时间分配表等，以便为后续分析案例提供详实的原始材料。访谈与调查。对一些课堂教学不能观察到的师生内心活动，如教师教学的目的、教学程度的意图、教学手段的运用以及教学达标的成效度等一些需要进一步了解的问题，可以通过与执教教师的交谈和学生的座谈，以丰富、充实课堂教学观察的材料；从这些访谈、调查的材料中，再分析课堂教学的现象，不难发现造成各种课堂教学现象与教师教学行为之间的因果关系，然后再具体寻找在哪个教学环节中出现的问题，从中提炼出解决问

10、题的对策。3、分析研究。围绕案例材料作技术分析，可以教师自己进行课后反思，可以围绕案例中体现的教学理念进行研讨，也可以围绕教学理论进行阐释。这里的分析研究，应回到对课堂教学基本面的探讨才能展现案例的价值，不要过分地集中于个别情境或特殊问题，而应分析教学的基本特点以及值得研究的问题，要注意对课堂教学作整体的考察和深层次的分析，否则会失去案例真正的意义和价值。案例研究可以采用集体讨论的方法，可以发挥教研组等集体的作用，集体攻关，分工合作，共同研究。案例研究必要时还要进行文献分析，文献分析是通过查阅文献资料，从过去和现在的有关研究成果中受到启发，从中找到课堂教学现象的理论依据，从而增强案例分析的说服

11、力。同时，通过有关教育理论文献的查阅，去进一步解读课堂教学的活动，挖掘案例中的教育思想。4、形成案例。在对案例材料作多角度研究分析的基础上，可按一定的结构进行表述形成教学案例。撰写教学案例，一般要经过撰写讨论修改再讨论的多次反复的过程，不断完善。撰写案例要做到目标明确，描述真实具体，情节合情合理，材料适当，案例构思巧妙，文字表达生动。撰写案例要防止“八股化”倾向，反对“空话”和“套话”的泛滥，努力做到“言之有物，言之有理，虚实并重，小中见大。”课堂教学案例研究的关键，首先观察者要有敏锐的眼光和洞察力及较强的思辩能力，善于捕捉信息获取案例素材，善于从教育教学实践中发现问题，把握问题的实质，以有效

12、的认知图式认识事物，具有把复杂问题简单化的能力。其次，要有一定的教育理论功底。教育理论功底往往决定案例分析的深度，只有联系教育理论对教学问题不断进行思辩和分析，才能从中抽取问题的本质。再次，要有独到的思考。同一个教学情境，不同的人会提出不同的问题，问题的深度与个人的思考水平有关。要善于从纷繁复杂的教学过程中发现问题、提出问题、解决问题，道出人所欲知而不能言者，这需要在长期的实践磨炼中形成一双“慧眼”。三、课堂教学案例研究与撰写的形式及基本结构 关于教学案例研究的形式，根据研究的范围、研究问题的大小等，主要可以分为专题性教学案例研究、综合性教学案例研究等。专题性教学案例研究一般是针对教学中某一方

13、面的问题展开专题研究，综合性教学案例研究是针对教学中许多方面的问题综合起来分析，以对课堂教学活动进行全面的思考和分析。无论哪案例研究形式一般都要有研究的重点和主题，这个主题常与教学改革的核心理念、常见的疑难问题和困惑事件相关，具体可以从教学的各个方面确定研究的主题，如从教师教学行为的角度确定主题如教学材料的选择、教学中的提问行为、教学媒体的使用、教学评价语言、课堂教学调控行为等；也可以从学生的学习方式的角度确定主题如问题解决学习、探究性学习、合作学习、实践性活动等。另外从教学理念、教学内容等角度都可以确定研究主题，确定主题要注意相关学科的典型性和时代感。确定主题后可以选用不同的形式和结构来撰写

14、教学案例。国内外课堂教学案例撰写的结构多种多样，但分析其本质特征，一般由案例背景、案例描述、案例分析三个部分组成。案例背景一般简要介绍案例发生的时间、地点、人物等基本情况，交代教学案例研究的方法与主题等。案例背景一般内容不宜过长，有时可以是几句简要引言，只要提纲挈领地说清楚就行。案例描述是案例的主要部分，主要是描述课堂教学活动的情景，即把课堂教学过程或其中的某一个片段像讲故事一样具体生动地描述出来，具体的描述形式可以是一连串问答式的对话，也可以用一种有趣的、引人入胜的方式来进行故事化叙述。案例描述不能杜撰，它来源于教师真实的经验、面对的问题，当然必要时也可以适当调整与改编，以更好地围绕主题并凸

15、显问题的焦点。案例分析是教学案例的关键，主要是运用教育理论对案例作多角度的解读，案例分析的内容可以是对描述的情景谈一些自己的思考或用理论进行阐释，也可以围绕问题展开分析。课堂教学案例具体撰写时结构可以灵活多样，并非要千篇一律、一个模式，而是可以有不同的表现形式，如“案例背景案例描述案例分析”、“案例过程案例反思”、“课例问题分析”、“主题与背景情景描述问题讨论诠释与研究”等。课堂教学案例研究是一种适合教师的教育科研方法。教师与学生朝夕相处，最了解学生，最容易发现教学实践中的问题和成功的经验，收集、整理、撰写教学案例，给予科学的理性的分析，对于开展教学研究能力，具有十分重要的意义。因此，需要我们

16、每一位教育工作者共同来参与，共同来创造。中小学教师专业发展面临的困境及对策研究(20)作者：陈芬萍 文章来源：课程教材教法2007（11）点击数：67 更新时间：2007-12-12 摘 要：中小学教师是教师队伍的主体，受制于自身规模结构、生存环境、自主程度及理论指导等因素，在专业发展过程中面临着诸多困难和问题。中小学教师专业发展要走出困境，必须采取相应的对策思路，实现四个“转变”，即由整齐划一转向灵活多样、由外部支持转向内部自律、由传统管理转向资源开发、由经验借鉴转向理论引领。关键词：中小学教师；专业发展；困境；对策 教师资源是第一教育资源，随着教育事业的发展和改革的不断深入，教师的作用和地

17、位日益凸显。中小学教师作为教师队伍的主体，其专业发展水平的高低将直接关系到基础教育事业的成败。特别是基础教育新课程改革和义务教育经费保障机制改革的全面实施，使得师资问题被提高到前所未有的高度，中小学教师的素质尤其是专业发展问题，已成为社会各界关注的焦点。本文试图从中观层面，对中小学教师专业发展面临的困境作些探究，并有针对性地提出相应的策略和思路。一、中小学教师专业发展面临的困境 (一)教师队伍规模庞大、分布不平衡、结构不合理，使得教师专业发展的难度加大 我国现有中小学教师逾千万，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。如此庞大的队伍，在分布上呈现不平衡的状态：一是地区不平衡

18、。东部地区、经济发达地区教师数量充足，甚至出现富余；中西部地区、老少边穷地区教师紧缺。二是城乡不平衡。在同一个地区，城市教师过剩，农村教师不足，一些农村学校因缺乏师资采取大班额教学，或聘用临时代课教师上课。三是学段不平衡。受人口出生波动和高中迅速发展等因素的影响，近些年，高中教师普遍紧缺，相对而言小学教师有些宽松，于是一些地方出现了拔高使用教师的现象，即小学教师到初中学校任教，初中教师到高中任教。在教师队伍年龄结构上，小学教师年龄老化，高中教师恰好相反；在学历结构上，到 2005 年年底，全国普通中小学教师学历达标率为：小学教师 9862，初中教师 9524，高中教师 8346；其中具有高一层

19、次学历者为：小学教师 5635、初中教师 3531、高中教师 118。与国外尤其是发达国家中小学教师的学历大都已经提高到本科层次、有的甚至是研究生层次相比，差距依然较大。我国教师队伍庞大且状况复杂，使得教师专业发展的难度加大。(二)教师个体生存环境较为自闭，使得教师专业发展的内在动力不强 就教师个体生存方式而言，其从教生活中的喜怒哀乐、内心需求和生命体验都被轻易地放逐，整天处在规范而又狭隘、重复的生活中。一是职业要求过于严格。在职业道德要求上，从古到今人们对教师显然来得更加严格，古有“教者必以正”，今有“师德规范”。然而，随着市场经济的冲击、教师偶像地位的失落，这种截然的反差造成了教师内心的惆

20、怅与彷徨。在制度要求上，现行的教育制度不仅统一规定了每个教师的职责和义务，而且对课程内容、教学组织形式、教学方式和方法等也作了具体的规定。从某种意义上说，日益完善的现代教育制度，使教师在不知不觉中成为仆从，影响了教师主观能动性的发挥。虽然新课改提供了教师自我解放的机会，但受习惯势力和中高考指挥棒的影响，不少教师仍是穿新鞋走老路。二是生活空间相对狭小。有人说学校像一座“象牙塔”，这种学校教育与日常生活一定程度上的相对隔离，造成了教师“两点一线”式近乎单调的生活方式。同时，社会的高度期望以及自己肩负的责任感，使得许多教师埋头教育教学，无暇顾及窗外的精彩生活。生活空间的相对狭小和精神生活的相对狭窄，

21、使教师少了一份应有的从容和闲情。三是日常工作重复少变。相同的教材、相近的教法、相似的学生，日复一日、年复一年，教师不断地重复着“备课一讲课一批改作业”的工作轮回，很容易形成教师的职业倦怠。在这种缺乏活力的生活中，教师实现专业发展的内在动力难以激发。(三)教师专业自主程度较低，使得教师自主发展受到制约 教师作为专业人员，是学校生活的主要参与者，影响着学校的发展方向和日常管理的重要决策，在课堂教学情境中其更突出地具有课程与教学的自主权。我国教育法教师法对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权等。但中小学教师在实际职业生

22、涯中，对课程内容、教材选择却没有多少自主权。教师的主要任务是教，按照教育行政部门选定的教材去做，按照教学研究部门提供的教学参考资料、介绍的教学方法和编制的考试试卷和标准答案去教。至于为什么要教这些，为什么要这样教，怎样教得更好，教师没有更多的思考。尽管现在不少地方都在推行校本教研，但受制于教师自身的专业知识和教研能力，广大农村教师大多仍游离于研究活动之外，成为机械执行者、简单照搬者和被动旁观者。在教育改革过程中，教师往往只是被当作管理对象，没有对与自己密切相关的事情的参与权和决策权。此外，由于受中考和高考的负面影响，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上也制约了中小学教师的专业自主权。教师

23、缺乏应有的专业自主权，在教学活动中就会缺失主体地位，自主专业发展的意识也就难以产生。(四)教育理论研究滞后，使得教师专业发展缺少有效的引领 我国在教师专业化特别是教师专业发展方面的研究起步较晚，已有的研究没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下教师的自我专业发展更为有效。由于缺少科学的理论引领，基础教育界的教师专业发展出现了一些盲点和误区。一是“形象化”倾向。20 世纪 80 年代以来，许多地方教育行政部门都热衷于用搞形象工程的方式，来推进教师专业发展，于是便有了“百

24、千万工程”“跨世纪工程”“园丁工程”等。这种“形象化”倾向表面上轰轰烈烈、成绩斐然，其实质上是强化了行政监管的力度，而弱化甚至忽视了教师个体的内在需求，其要害在于限制了教师专业自主权的空间，甚至剥夺了教师研修的自主权。二是“行政化”倾向。教育部门在教师管理上，往往把教师当作“干部”甚至是“公务员”来管理，如教师工资待遇上向公务员看齐，教师培训更多的是来自行政上的硬性规定而非教师内在的需求。同时，本应作为学校教学业务指导部门的教研室也凸显“行政化”，教研人员成为“亦官亦民”，他们更愿意行使行政管理而不是业务指导的职能。三是“技术化”倾向。20 世纪 70 年代国际上盛行“教师技能训练”，我国在落

25、后于国际潮流整整 20 年之后的 90 年代初，也进行了倡导。所谓教师的“职业技能训练”，包括普通话技能训练、书写规范汉字和书面表达技能训练、教学工作技能训练、班主任技能训练等。这种范式基于行为主义，与教师专业发展相悖，其要害在于否定教师成长的“人格化”“个性化”和“文化化”的过程。二、中小学教师专业发展应采取的对策 促进教师专业发展是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响到教师专业发展的进程与效果。针对上述困境，应采取以下四个方面的对策。(一)由整齐划一转向灵活多样 我国幅员辽阔，经济社会呈非均衡发展，反映到教育领域也是如此，这必然折射到教师专业发展上不能单纯地采取整齐划一

26、的办法，而应分地区、分层次、灵活多样地进行。一是在教师专业发展目标上要统分结合。教育居于优先发展的战略地位，国家对教师特别是义务教育阶段教师专业发展的目标理应有一个总体的、统一的要求，但同时也应针对不同地区、不同层次、不同时期有所区别，使两者有机结合起来。二是在教师专业发展政策上要刚柔相济。“刚”主要是指有关法律法规，如教师法教师资格条例等，“柔”主要是指一些指导性文件政策，两者各展所长，互为补充。因此，在健全法律法规的同时，要出台一些指导性的政策规定，为基层和学校执行政策留有空间，这既是非均衡发展的国情使然，也是发挥基层和学校积极性、创造性的需要。三是在教师专业发展措施上要上下联手。在我国，

27、公办学校占绝对主体地位，尤其是九年义务教育阶段，这就使得促进教师专业发展的责任是共同的，即国家、地方和学校，三者应上下联手。国家和地方的主要责任是政策制定和经费支持，特别是对西部地区国家应加大财政转移支付的力度，帮助那里的教师尽快实现自我专业发展；学校的主要责任是给教师创造专业发展的机会和环境，搭建教师专业发展的平台。(二)由外部支持转向内部自律 教师作为一种特殊的职业，如何走出目前生存状态的困境，解决专业程度低的问题，实现知识(内部)一权力(外部)之间的良性循环，对政府、教育行政部门和学校来说，一个极为重要的方面是由外部支持转向内部自律，即要充分地关爱教师，信任教师，依靠教师，把外部支持内化

28、为教师发展的动力，建立起教师专业发展的自律机制。首先，政府应着力提高教师的地位，倡导尊师重教的社会风尚。教师是教育教学工作的具体组织者，各项教育改革和教育政策都经由教师来实施；教师直接对学生施加教育影响，并决定着学生乃至整个教育事业的发展。因此，政府必须赋予教师相应的经济地位、权力地位和专业地位。其次，教育行政部门应降低对教师管理的重心，在服务中实施管理。教育行政部门应经常深入学校中调查研究，制定政策时应把事业的发展与教师的需要统一起来；对于教研部门来说，则应贴近教育教学第一线，切实强化为教师服务的意识。最后，学校应突出教师的主人翁地位，营造教师专业发展的良好环境。要通过教代会、职代会等多种方

29、式和途径推动教师参与到学校的管理和决策中来。这一方面可以激发教师的主人翁意识和工作责任感，激发其主动精神和创造意识，提高其自我价值感；另一方面由于教师的参与，增加了管理与决策的透明度和可信度，增强了教师对学校的认同感与归属感。(三)由传统管理转向资源开发 1创新管理体制 多年来，我国基础教育实行“分级办学，分级管理”的管理体制，农村中小学教师的管理主要在乡镇，影响了教师队伍的整体建设和资源开发。2002 年，国务院办公厅下发关于完善农村义务教育管理体制的通知，提出实行“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”的农村义务教育管理体制，明确了县级政府对本地教育发展规划、经费安排使用、教

30、师和校长人事等方面进行统筹管理的责任。新修订的义务教育法规定，县级人民政府教育行政部门应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。这种“以县为主”教师管理体制的建立，对于加强县级教育行政部门统筹管理县域内教师，合理优化和均衡配置教师资源，提升教师整体素质，取得了非常重要的作用。2激活运行机制 激活教师管理的运行机制，推行学校人事分配制度改革是理想的选择。一是全面实施教师资格制度，严把教师队伍入口关。凡在学校专门从事教育教学工作的人员必须依法取得教师资格，未取得教师资格的人员应调整出教师队伍；努力拓宽教师来源渠道，择优录用具备教师资格的毕业生和社会上具

31、备教师资格的人员到学校任教。同时，应积极探索建立教师资格退出机制，通过定期认证考试的办法，吊销不合格、不胜任教师的教师资格。二是全面推行教师聘用制度。根据“按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用”的原则，在平等自愿、协商一致的基础上，由学校与教师签订聘用合同，明确聘期内的岗位职责、工作目标、任务以及相应待遇。三是完善教师工资分配办法。坚持按劳分配、效率优先、兼顾公平的分配原则，建立重能力、重实绩、重贡献的分配激励机制。实行向骨干教师倾斜的分配政策，对在教学、管理等方面作出显著成绩和突出贡献的人员，给予相对优厚的绩效工资待遇或相应奖励。制定对边远、贫困地区中小学教师的优惠政策，鼓励教师到农村任教

32、。四是进一步健全和完善教师考核制度。学校应对教师的政治思想、师德、履行岗位职责的情况进行年度考核和聘期考核。学校可根据实际情况，邀请社区代表以及学生家长参与学校评价和教师考核等工作。3实施人性化管理 第一，坚持“教师为本”。管理者应树立“一切为了教师、服务一切教师”理念，充分认识和了解教师的劳动和心理特点，做到既严格要求教师，又尊重、信任教师，把管理上的要求号教师的个人需要协调统一起来，形成个性化、人性化的管理模式，以利于教师创造性地开展工作，形成富有个人特色的教学风格。同时，应切切实实、全心全意地为教师服务，帮助教师解决学习、工作和生活中的困难，为教师实现自我价值创造条件。第二，创设和谐的氛

33、围。管理者要敞开心扉，关心教师的冷暖，加强与教师的理解和沟通，充分尊重教师的主体地位，信任教师、依靠教师，放手让教师发挥创新精神。同时着力为教师创造一个宽松、和谐的环境，让教师心情愉快地工作、学习、生活，从而增强教师的自我管理意识，达到“管”是为了“不管”的管理境界。第三，发挥情感的激励作用。做好教师思想工作，帮助教师转化消极情感，使之具有稳定的工作和学习热情；根据情感的不同特点，对教师实施有效激励，帮助教师建立积极向上的工作情感。第四，加强校园文化建设。学校管理者应通过培育尊重、理解、沟通的人文精神，营造团结、和谐、奉献、进取的工作氛围，建立起宽松、高洁、清新、富有人情味的校园文化，最终把学

34、校的理想、信念、价值潜移默化地迁移到每一个教师的思想意识之中，转化为教师的自觉行动。(四)由经验借鉴转向理论引领 国外的教师专业发展研究至今已有七八十年的历史，期间经历了教师特征研究、教师信念研究、教师认知研究的视角或范式转换。纵观西方教师专业发展研究视角的变换过程，我们可以清楚地看出：整个教师专业研究逐渐摆脱了行为主义机械决定论的思想，摒弃了早期将教师特征：人为地肢解为零散破碎的多种元素组合的原子论立场，试图从整体上阐释教师工作的复杂性和多样性；强调研究变量的动态的相互联系和相互作用；越来越注重教师个体实践经验的自主发展和反思在教师专业发展中的价值。相对而言，我国的教师专业发展研究起步较晚，

35、且主要是引用和借鉴西方的理论，已有的研究对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，没有把教师对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察，也没有探讨教师自觉地对自我专业发展负责，对教师的后续专业发展会有多大作用，以及何时、何地、何种条件下，教师的自我专业发展更为有效。因而，教育理论工作者应加强这些方面的理论研究，为促进教师自我专业发展提供有效的理论引领。教师教学观念转变的条件与策略 作者：周先进等 文章来源：课程教材教法2007（11）点击数：67 更新时间：2007-12-12 摘 要：教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客

36、观和主观的条件。它的客观条件主要体现在：反思性教学文化的形成；校本教研制度的建立；考试评价改革的推进。它的主观条件主要体现在：批判精神的形成；教学理论素养的提高；思维方式的转换；原有教学观念与新教学观念的冲突。教师教学观念转变的策略主要体现在：“反思日记”制度化；参与“教育科研”习惯化；“教学理论学习”自觉化；“教学交流”经常化。关键词：教师教学观念；条件；策略；反思性教学文化 教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的，没有合乎时代的教学观念，也就没有符合时代需要的教学行为。当前，新课程改革已经处于全面推广阶段，在这个过程中遇到了一些困难和挫折，其中，教师的

37、教学观念转变滞后是新课程改革在其推进过程中的一个重要的问题和症结。因此，如何有效地转变教师的落后教学观念，寻求转变的条件与策略，便成为当前教育理论和实践界极其关注的话题和亟待解决的问题，对于新课程改革的顺利实施与推进具有重要的意义。一、教师教学观念的转变条件 教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。唯物辩证法认为，事物的发展与变化是外因和内因相互作用的产物，外因是影响性的力量，内因是决定性的力量，外因是通过内因起作用的。因此，只有具备外因和内因的力量，即客观和主观的条件，教师的教学观念转变才有可能。(一)教师教学观念转变

38、的客观条件 1反思性教学文化的形成 要理解反思性教学文化，首先要了解反思性教学。反思性教学最早是由美国学者舍恩(Donald A.Schon)于 1983 年在其著作反思实践者：专业人员在行动中如何思考一书中正式提出的，他认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。笔者在分析、总结当前国内外关于反思性教学部分研究成果基础上认为，反思性教学是教师在教学过程中，以创造性地解决教学问题为出发点，实现教学过程最优化为目的，形成教师的教育智慧，进而推动师生全面发展的过程。反思性教学不是简单地回忆或回想教学中的整个过程，而是深究、检测处于教育过程中的问题和困惑以及探寻产生这些问题和困惑的理论背景、

39、教学机制和学校文化等。通过反思性教学，教师不断地发现其在教学过程中的问题，从而积极主动地寻求解决问题。在这个过程中，教师自觉或不自觉更新自己的教学观念。实质上，教师的反思性教学过程就是教师不断更新自己教学观念的过程。反思性教学与教师教学观念的转变是一个问题的两个方面。然而，反思性教学主要突出和反映教师个体在教育教学过程中的反思意识和行为，其具有主观性和个体性。而教师教学观念的转变更需要学校反思性教学文化的形成。反思性教学文化与反思性教学不同，它突出反思性教学作为教学文化的事实和存在，表现出教学文化的一种反思性的品质与“性格”及教学活动各环节中教师的反思意识和反思行为。反思性教学文化是一种学校教

40、育教学过程中的普遍“弥漫”和“渗透”的文化存在，具有客观的性质。有了教师的反思性教学，不一定形成学校教育中的反思性教学文化。只有当反思性教学成为每个教师或者大部分教师的行为方式时，反思性教学文化才会真正地形成，并最终为教师教学观念的转变提供教学文化的基础。2校本教研制度的建立 校本教研是在新课程改革背景下产生的，基于以校为本的教学研究，它是以教师参与为基础，以解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题为对象的实践性活动。教师通过校本教研，围绕教学的问题，进行反思、调查、分析和研究。在这个过程中，教学的问题逐步变得清晰，问题产生的根源不断得到明确。为了提高教学水平，促进教学效果，教师会果断地改变那些

41、促使其教学行为问题的教学观念，进而寻求和建构有利于问题解决的教学观念。因此，学校推广校本教研对于教师的教学观念转变会有很大的促进作用，并为教师的教学观念转变提供坚实的平台。当前，在基础教育新课程改革背景下，积极推动校本教研制度的建立，已经得到广大一线教师的认可。然而，我国真正意义上的校本教研制度的建立还有待进一步完善和建构，并急需一些支持校本教研制度的有利条件，比如，教师拥有参与课程领导的权力和享有参与教学管理的权力，等等。只有校本教研成为一种制度，而不是表面的“文章”时，才会真正给教师带来校本教研的兴趣和动力，教师教学观念的转变才具有可靠的基础。3考试评价制度改革的推进 长期以来，考试作为教

42、学的“指挥棒”，一直对学校教育教学产生直接的影响。广大教师的教学观念直接受制于考试的影响和制约。“考什么，教什么”的教学观念，已经嵌入教师的教学思维中，并已经成为大家比较赞同的学校教学哲学，这在我国基础教育教学过程中得到充分的反映和佐证。笔者认为，考试作为教学的“指挥棒”，这个逻辑本身并没有问题，考试应该作为教学“指挥棒”，现在是这样，将来仍然会是这样，这是我国国情和考试作为评价的手段所决定的。否则，教师的教学就会因为失去评价的标准，而会变得混乱，也就不利于社会对人才的要求和学生的全面发展。需要指出的是，赞同考试是教学的“指挥棒”，只是从它的内在逻辑来看的。如果从考试评价制度内容来看，当它滞后

43、于社会和人对它的要求时，那么，它就只能成为具有负面影响的教学的“指挥棒”，不会促进教学的真正发展。因此，考试评价制度必须依据社会和人的需要，不断作出改革。实质上，考试评价制度改革的过程，就是教师教学观念不断转变的过程。考试变了，更进一步地说，考试内容和考试形式变了，教师教学观念就会或早或迟地发生转变。(二)教师教学观念转变的主观条件 1批判精神的形成 教师教学观念的转变是以批判旧观念、理解新观念为前提的。通过批判，教师逐渐地检视、修正和改造自己的教学观念。教师的批判精神是指教师在教育教学活动中所体现出来的反思和质疑意识，它集中体现教师从事教学活动的主体性和创新性。而教师批判精神的形成是以其反思

44、能力形成为前提的。在教育教学实践过程中，教师对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和修养。只有教师不断地对其教学行为进行反思、质疑，才能逐步形成教师的批判精神，才有利于教师教学观念随着时代的改变而转变。不具备批判精神的教师，其在教学观念的转变过程中，要么信仰权威，人云亦云；要么满足现状，消极对待。因此，教师批判精神的形成，才能从教师个人主观上为教师教学观念的转变提供基础。2教学理论素养的提高 教学理论是人们在思考与实践教学过程中所形成的，旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系，它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。

45、教学理论具有解释教学现实、探索教学规律、预测教学未来等诸多功能，其中很重要的一个方面是教学理论能够为教师提供关于教学的各种知识，使教师正确全面地理解和把握教学，帮助教师纠正错误的教学观念，确立正确的教学观念。教学理论素质高的教师往往借助科学教学理论去检视新、旧教学观念，进而作出自己的观念选择。实质上，教师教学观念的转变是教师教学观念结构的调整与转换。要实现观念结构的调整与转换，就必须向此结构中注入新知识，用新知识、新观点去冲击或剔除旧知识、旧观点。因此，对教师而言，不断地学习教学理论，补充教学新知识，并以此审视自己的教学活动，进而调整自己的教学观念结构，对于其教学观念的转变就显得十分重要。3思

46、维方式的转换 思维方式是一定时期人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其结合，按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的思维样式，是主体认识和改造客体的工具，它主要由观念要素、知识要素和智力要素等部分构成。实质上，思维方式本身是观念化的事物。就教师的教学观念而言，其本身也是一种思维方式。因此，思维方式的转换就意味着观念的转变。也就是说，教师思维方式的转变一定会引起其教学观念的不断变革。这是思维方式的内涵和性质所决定的。一般认为，线性、实体、二元对立、简单性等思维方式不利于教师教学观念的转变，而非线性、关系、多元并存、复杂性思维方式则有利于教师教学观念的转变。这就要求教师要从线性思维方式向

47、非线性思维方式转换，从实体思维方式向关系思维方式转换，从两元对立的思维方式向多元并存的思维方式转换，从简单性思维方式向复杂性思维方式转换，以适应教学观念转变对思维方式的需要，从而加快转变速度，增强转变的实效。4原有教学观念与新教学观念的冲突 当教师原有教学观念与新教学观念发生矛盾和冲突时，往往会出现教师对待其教学观念的三种现象：首先，教师原有教学观念对新教学观念进行“打击”和“排斥”，甚至不屑一顾，仍然“我行我素”；其次，教师原有教学观念与新教学观念相互调适；也就是说，教师认识到自己的原有教学观念的弊端和新教学观念的益处，并采取相互融合的办法，整合原有的与新的教学观念；再次，教师完全否定或抛弃

48、原有的教学观念，极力拥护新教学观念。从这里可以看出，教师原有教学观念与新教学观念的冲突不一定会引起教师教学观念的转变，但是教师教学观念的转变一定是其原有教学观念和新教学观念冲突的结果。因此，教师教学观念的转变，必须要以教师原有教学观念与新教学观念的冲突为前提，这是一个根本性的主观条件。二、教师教学观念的转变策略 (一)“反思日记”制度化 要求教师具有反思能力和对反思性教学的强调是教师教学观念转变的理论层面的诉求，但是如何培养教师的反思能力，转变教师的教学观念?这就涉及具体的实践教学操作问题。笔者认为，以反思日记为载体的方式是形成教师反思能力与批判精神，进而取得教师教学观念转变的主要策略。下面以

49、一个教学过程中的真实案例来说明反思日记对教师教学观念转变的有效性。案例：一名教师的教学反思日记 “我让学生在小组内分角色朗读课文的 24 自然段。接受任务后，各小组在组长的带领下开始行动，我参与了离我比较近的两个小组的活动。这两个小组的组长迅速分配了角色后，组内的同学开始绘声绘色地朗读，其中一个组在规定的时间内朗读了两遍，另一个组有一名学生对组内其他同学的朗读进行了简单的评价。五分钟过去了，大多数小组已经完成了朗读任务。这时我环视了一下教室，只有一个组的读书活动还在进行，我心想，按照时间计算，朗读活动已经进行了七八分钟，为什么还有的组没有读完呢?我只好再多等一会儿，这时教室里只有他们这组的读书

50、声。或许他们不愿意过多地浪费大家的时间，或许他们真的读完了，半分钟后我们进入下一个教学环节。在评课研讨时，碰巧听课的一位专家就在这个小组旁边，她告诉我一个使我感到非常意外的情况：这个组从开始就围绕到底谁读哪个角色而争论不休，谁都想读自己喜欢的角色，谁都不愿意为顺利地进行小组活动而放弃自己的“个性”，小组长面对这种情况束手无策。最终这个组也没有完成分角色朗读任务。为什么小组活动中会有这样的情况发生?为了弄清原委，我分别找这个小组的 4 名学生了解情况。其中 3名组员都说到：我想读某某角色，别人也想读。我又问他们：是读自己想读的角色重要，还是完成小组的任务重要?他们都回答完成小组的任务更重要。他们