高中数学教学论文:深思三维教学目标,追寻课堂探究有效性.doc
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1、深思三维教学目标,追寻课堂探究有效性【内容摘要】教学目标,“古来有之”,习以为常,“三维目标”,新课程核心理念之一,伴我教学日常工作,朝夕相处特别是时下“流行”有效教学的今天,倡导团队精神下的“集体备课”,充分认识教学目标的功能、设计,从提升教师专业发展能力水平的角度去理解、探讨,尤其重要不过,常态下的课堂教学的实践,却让我们发现一个较为明显的“质疑”:每节课都“三维目标”,吗?是否在传统的教学目标下,“加上一个”情感目标,就行了?经历了新课程的课堂教学反复实践、思考和研究,笔者感知:从教学目标的定位、形成、落实到原则、方法、反馈,我们应该结合课堂教学的有效性,重新认识与反思“三维目标”是什么
2、?它是倡导的一种理念,是我们的课堂教学必须遵循的原则,决不只是“纸上谈兵”,通过实践与研究,笔者提出“经纬编织目标设计法”,一这一模式下,进而寻求新的方法或策略,实现对课堂教学的有效把握,让“探究活动”真实有效! 【关键词】教学目标多维性探究活动有效性大量的实践与行为理论研究表明:为了完成一件事,需设定一个目标在此目标的引导下,人们不仅能顺利完成它,而且更能让参与者,明确“事”的意义与价值从而更能激发参与者的智慧与创造性,让事之价值“最大化”课堂教学,作为教育工作最直接、日常的“事务”,要想做好,同样要设计好目标,即“教学目标”它不仅不是摆设,而且还特别地讲究为什么这样说呢?新课程实施伊始,首
3、先闯入我们思海的,就是所提倡的“知识与技能过程与方法情感与价值”的教学目标(简称“三维目标”)这不仅是提法上的变化,更要求落实于教学之中,自然我们会问:“三维目标”根本是什么?给课堂带来什么变化?细研普通高中数学课程标准(实验)文本(以下简称课标),我们不仅可以得到有关数学课程“三维目标”的“纲领性”认识:教学目标既是教学的出发点,又是教学的归宿而且也会发现:教学目标有着“三纵三横”的特征纵有“课时目标、单元目标和模块目标”;横即“三维目标”作为具体某一课时的教学目标,常见而重要地是它的“三维目标”但实施过程中,如何形成、操作呢?特别是组成、承载“三维目标”的教学过程各环节上,相关数学问题的探
4、究与解决的“目标定位与设计”,又如何设计、体现相应“三维目标”呢?本文从新课程视野下,探讨课堂教学有效性研究的新视角,诠释“三维目标”的设计理念与价值,体验教学目标设计方式与原理,不当之处,愿与同行们商榷(一)教学目标定位的“单一”,形成与学生思维的“错位”先让我们看一个案例片断,体会“教学目标”对课堂教学的影响一次新课程培训会有这样一节“几何概型”的展示课:让转化渗透于教学各环节,托起探究之舟(课后的教师说课,将本节课总目标定位于此)我们知道:“几何概型”是新课程中统计与概率的“新增”知识点,目的明确:相对古典概型(离散、有限型,数之特征),完整地认识与研究随机现象(连续、无限型,形之特征)
5、,其共性是:机会均等方法核心:将事件转化为“对应的点”及点所在的“对应区域”下面问题的设计,即源于这一教材“意图”!【问题】()将长为12m的细绳拉直后在任意位置剪断,剪成两段求下列事件的概率:使每段不小于3m;使每段不小于4m.()将长为12m的细绳拉直后在任意位置剪断,剪成三段则使每段不小于3m的概率为 【目标设计】认知问题的转化过程及方法,体验问题的发展与变化(这里的【问题】与【目标设计】源于培训材料和上课人说课,如下是这一问题的教学简录:)【教学实录】()(师生共同探讨中,课堂进展顺利)MN3AB3图 问题转化的关键:在线段AB上取两点M、N,使 AM=BN=3m之后,剪断点P可位于M
6、N的任意位置, 即点P对应转化区域为: 线段MN,如图所示 相应概率为每段不小于4m时,相应概率为(学生全真模仿回答)()(教师从()中问题的对比、质疑开始,娓娓道来:)x99933y图如图所示,即将线段AB剪成三段,则必须剪两次,这样有两个对应点、,它们也位于线段MN之间,只是必须满足:()此刻,教师并未急于求成,而是提出一个思考问题:如何表达此所得数量关系()呢?(学生带着“思考问题”进入了思考,可学生并没有从问题()的解决中“成功逃脱”,思维停滞不前!教师从学生的表情中获得这一信息后,便“胸有成竹”地抛出了如下解法)设它们距端点A的距离为x,y,则满足: 对应区域如图,由几何概型得:正当
7、教师对此解法欲加小结时,课堂上出现了学生的质疑与异议学生甲:这是一道填空题,有必要这样“兴师动众”吗?!我们是这样做的:!(教师追问:怎样解释此方法的正确性呢?)学生甲:三段.不小于3m,可先保证三段.均等于3m,共用了9m,余下3m任意剪,剪一次或两次都可以这样不是简简单单的吗?教师:(慎思后)对!它保持了与()一致的思考方法,又有所变通,更简单、有效,学习需要我们这样的 “一点一滴”地收获这两种方法有什么区别吗? 学生乙:简单?具体怎么剪?、具体在什么位置?能剪一次吗?(生笑,转瞬又静之)学生丙:我们也有如此疑惑,不过,我们的解法与老师的做法相似:设距的距离为、距的距离为,则,满足:不知是
8、否正确,结果还来不及,准确地说,当时不知如何处理课堂生成如此景象,虽不能说是“坏事”,展示课上教师的处理就很“得体”但是,这也说明了本问题的教学目标定位的“单一”:展示“几何概型”的转化(原目标含义相同),使之课堂教学目标与学生思维“错位”错位无妨,关键是这种“错位”不能大量依赖于“教育机智”来弥补其“无意缺失”,而应该是在正确地“教学目标定位”下,让这种“错位”在教师的掌握之中,即这种“错位”绝非教学目标的“无意缺失”,而是为教学有效性的“有意设置”以展示问题的探究与思维过程,无论探究者是教师或学生因此类“接受式学习”,在“教学目标”支撑下,有别于仅为传授知识的“灌输式”教学示范:探究的目的
9、,追求合理的思维!(二)教学目标定位与课堂教学有效性的探讨作为课堂教学设计,“教学目标”是其重要的组成部分若只有“空话、套话”,纯属摆设,对课堂教学不具备“引领”作用;含义“单一”时,却又极易让课堂教学“死气沉沉”或发生与学生思维“错位”,特别当今的课堂,学生思维活跃那么,新课程倡导的“三维目标”又如何?作为数学课堂教学目标,“三维目标”作为课程目标中“三纵三横”的横向目标,具体操作时发现,它也只是一个“理念”特别是具体到“问题解决”设计时,“纵横交错”的三个层面之因素,互相牵制、作用着,很难从“三维目标”上一一列出一定列出,又有点儿“新八股”味道笔者从“数学学科特点”与“新课程视野下”,重新
10、审视、整合课堂教学“因素”:知识、技能、思维、探究、交流、合作等等,以【课时目标】设计为课题,重点关注横向的“三维目标”的表现方式和形成机理特别是在数学核心概念的发生、形成与发展、或重要数学结论的概括、理解与运用的教学中,探究“三维目标”的设计与实践,感悟传统教学目标设计模式的“取舍”,窥探其在“三维目标”引领下课堂教学之变化,进而寻找“三维目标”的设计理念与价值2.1以“基本知识思维能力”为经纬的目标设计,用目标设计多维性,体现思维的层次性我国教育,历来有着重视“双基”的优良传统,就能力而言,其核心是“思维能力”在以“基本知识思维能力”为经纬的目标设计中,如何用目标设计的多维性,体现思维的层
11、次性呢?在高二(上),待学习完“三类”特殊概率分布之后,作为概率模型识别与运用,结合课本59的“探究与发现”,教学中,我曾设计了这样一个问题:【题】袋中装有大小相同、质地均匀的3个红球和6个白球,每次从袋中摸出一个球.()一共摸出5个球,求事件“恰好有个红球”和事件“至少有个红球”的概率()一共摸出5个球,求红球个数的分布列,并回答最有可能摸出几个红球?()若有放回的摸球,共有5次摸球的机会,并规定:在摸球过程中,若有三次摸到红球则停止记停止摸球时,已经摸到红球的次数为,求的概率分布列和数学期望此问题的教学目标是什么呢?按以往不外乎一句套话:“熟悉、理解,掌握、提升能力”先不问其是否合理、准确
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